再談社大頒發學位 — 給社大朋友的信（2010）

Dear All,

很感謝志禹兄辛苦為大家整理出 「社大學位爭議正反兩種意見」的對照表，並據此費神擬出可行的方案。與空大合作之議，我極力贊成。

現階段對社大學位該採取什麼行動，我完全尊重大家的決定。

但對於這項延宕十多年的爭議，我讀了對照表，對於這十幾年來一直沒有對焦，感到十分挫折。贊成的方面，沒有申論社大學位與知識解放的意義，把為什麼要爭取學位的原意講明白，以致雙方的討論都停留在策略的層次。反對的一方，也沒有對十多年來，正方提出的辯護（包括我曾為此寫過近萬字），加以回應，卻抱元守一，重覆強調原有的疑慮。

就策略來說，兩種意見本來就可以相容並蓄的，這點也無人提及。

我不得不藉這機會，再來補充幾句話，希望大家再多想想，至少可為日後進一步的行動鋪路： 

期望社大頒授學位之說，自2000年開始，我意識到不同路線要多元發展，就提議採「雙軌制」：

有些社大希望頒授學位，需向教育部提出申請，程序如一般正規學校之申請，其師資課程若達一定水準，則可頒授學位（以下簡稱B型社大），

其他社大照樣用現行方式辦學（以下簡稱A型社大）。

A、B兩種社大並存，無須相互箝制。

同時，在頒授學位的B型社大內部，亦可以開授：

「進修學程」（即現有各社大在開授的課程）與「學位學程」，

讓學員自由選擇。這便是所謂的「雙軌制」。

A型社大的學員，若想取得學位，可以在本校修一般生活課程及公共性課程，然後跨校去補足學術課程的學分。這樣的設計便可以兼容並蓄。

我不知道為什麼今天我們還在原地踏步：為什麼正反兩種說法，必須二選一，以致無法對焦？1998-2000年間，我寫過很多東西，最近請聖心幫我找出來，麻煩大家再費心閱讀。

我認為社大在「知識解放」這層面很難開展，主要是因無法頒授學位。我提過美國在二十世紀對社會批判發生重大影響力的New school，於1910年成立之初，沒有人會質疑要不要發學位。後來順理成章的發展成二十世紀左派學術的重鎮。學校有學位，才能發展出有深度的，足以與一般學院相抗頡的批判性知識。

有一種說法，社大應先發展出有深度的學術課程，再來談學位。可是，這說法是天方夜譚。

大家看過1999年汐止社大第一期的課程手冊嗎？那年在主任潘英海教授與主祕蔡金蓉的悉心規劃之下，延請中研院很多熱情的研究員與教授來支援，因此規劃出很多內容生動，又甚有深度的學術課程，這是社大辦得到的。後來汐止社大的課程規劃因北縣預算被刪而受挫，但很多課都開不成，則因沒有學位的誘因，辦學者對課程規劃失去自主性，需仰仗學員的選課才能支持。

學員付了錢來上課，大部分有他們原來的需求。

市場導向，是必然的趨勢。

本來社大開辦，是想經營出一種新文化。但如果受制於原來的社會需求，社大走向就很難脫胎換骨。不想被舊文化拖著走，第一線工作人員必需卯足全力。能事倍功半，已深足慶幸。社大經營之路步步艱辛，不斷妥協，到今天十二年了，公共課程、生活課程確實因大家的努力不懈，帶來耀眼的成就（相對於現實的條件，已極其難能可貴）。但少了知識解放，人無法回歸根本問題的思考，對社會發揮的影響，難與當前的主流相比擬，遑論予以批判。

當然，學位的誘因不只對學術課程的存續，有很大影響，對公共課程的深化，也會有很大助益。包括A型社大的公共課程，學員都會因此更多、更熱鬧。

有學位，社大辦學者對課程才能好好規劃，學員進到課堂，課開成了，才有所謂「提升課程品質」這回事。在學習者方面，學員也要有機會進來課堂，開始接觸，甚至下了一點功夫，興趣才會被激發出來。不是這樣嗎？。

七、八年前，我曾公開問過兩個尖銳的問題：

第一：如果台大社會系，電機系，或醫學系，不頒授學位，你想他們可以維持目前的水準嗎？有多少學生還會留在那裡學？多少教授還會留在那裡教？我可以很確定告訴你，大家都會走掉，這些系一夜之間，都會垮掉（也許數學系與哲學系，會有幾個呆瓜還會留在那裡，但那不是我）。所以說，希望等師資課程都弄好，再談學位頒發的事，是天方夜譚。

第二：諸位來社大幫忙工作的朋友們，很多都已大學畢業。你不贊成社大頒發學位，其中一個理由是：你期望社大學員純為內在動機，來社大學習，而不為學位。請問你當初上大學時，若那個大學沒有學位，你會去讀嗎？我問過很多人，他們都誠實的說不會，我自己也不會，那麼我們有什麼理由，可以要求社大學員不拿學位？人是不是應該易位而處，論述才會持平？雙重標準似乎是不太對的，不是嗎？

為什麼我們會舉出很多想當然的理由，來反對學員在努力學了東西之後，拿他們應拿的學位？卻不對我們自己拿過的學位起過懷疑？

我們自己是不是個不自覺的菁英主義者？

我最近寫了兩萬個字的長文「教改中的左與右」談教改的結構性問題。裡頭許多觀點是適用於社大的。

也許你不覺得「知識解放」對社大有那麼重要。好吧，我們不要用那樣「高級」的字眼，就談談「知識倦怠症」吧？這是台灣社會很嚴重的問題。對我來說，社大的一個重要的任務，就是要改善這個現象。我們的教育工具性太強，大家都在密集的考試中學東西，畢業了，對知識也就倒盡了胃口。我們多數的菁英份子，除了工具性與專業的書之外，是不讀書的。書對我們來說只是晉身的階梯，不是打開我們經驗世界，讓我們心智成熟的媒介。……

寫到這裡，我很累了，先在這裡打住。如果大家有興趣，我日後再續。

祝安好

黃武雄 2010/5/29

 

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Dear All,

今天讓我再繼續來談學位的事。

反對社大可授予學位的一個理由：「學員要拿學位，就去一般大學修課就好，大學這麼多了，不怕沒有機會。」

這種說法顯然忽略了學員要重新找高中課本，準備考進一般大學的種種障礙，也沒弄清楚，社大要給學員的知識課程與一般大學有何差異。

社大不是要給予學員不同的東西嗎？舉個例子說，如果他們來到社大，社大能夠透過著重經驗知識的學術課程，使他們變成愛好知識，而非把知識只當作出路的工具，那麼社大便在幫助我們社會治療「知識倦怠症」。社大這個貢獻將無比重要。

    社大的學術課程，可以要求大家一起閱讀、一起討論很多書：鯨背月色、卡拉瑪佐夫的兄弟們、柏拉圖、Will Durant的西方哲學史話、Erich Fromm的逃避自由，羅素、莪相與葉慈的詩、安部公房、明治維新、托爾斯泰、….這些書直入人心，會改變無數人的世界觀。

現實台灣的情狀是我們的知識菁英，都是在考試教育下長大的，多數人的思維窄化了，也對知識不只沒有熱情，更且失去了興趣，只知道在概念上推理、在行動上談策略，很多人名為知識份子，其實是反智的。

有一天有某大學的教授來信質疑，他說：經驗知識有什麼特別提倡的？它只不過是學校教的知識的簡易版而已。我請他先讀完托爾斯泰的「戰爭與和平」，再來討論什麼是經驗知識。

台灣每個知識份子都知道托爾斯泰寫「戰爭與和平」，知道「戰爭與和平」的作者是托爾斯泰，這是學校裡教的套裝知識。但一千個知識份子中，恐怕只有一兩個人讀過「戰爭與和平」或托爾斯泰的任何一本著作。「戰爭與和平」那本書的內容，便是經驗知識。它是有血有肉的，托爾斯泰用史詩般的文字，描述拿破崙侵俄的戰爭，藉此談什麼是「人民意志」，談十九世紀俄國的知識份子如何面對「現代化」，談知識份子與農民，上帝在俄國人民身上如何化身……。

人接觸知識，是要使心智更趨成熟，不能只把知識拿來當工具。大家或許不知道，在一九三O年代，台灣的知識份子，普遍對托爾斯泰是耳熟能詳的，很多人都讀過「戰爭與和平」，而且成為那個時代的知識份子，討論人類未來希望時的媒介。

但隔著嚴重的文化斷層，一九六O年代之後知識份子，反而對它茫無所知。當然每個時代有不同的東西可以討論，但今日我們看不到有同一層次的東西，被知識份子廣泛閱讀及討論。

我提「戰爭與和平」，只拿來當作一個例子，並不是說今天大家都要看同一本書。其實我個人對托爾斯泰的文學並不那麼喜歡。對我來說，托爾斯泰不如Dostoyevsky，後者對人性的刻劃，深入幽微，又直逼性命底層。但我個人的這些評論意見，無關緊要。緊要的是：我們讀了很多學校教的功課，學了各行各業的「專業知識」，至於人類在不同時空下深度刻劃與創造出來的寶貴經驗，我們始終徘徊門外。可是這些東西才是知識真正的血肉啊

專業當然也有血肉，箇中瑰麗曲折「直叫人以身相許」，但它們終究是狹窄的，隔行如隔山，尤其很難普及於眾。社大的知識解放，就是要把知識回歸本來面目，視為人類在不同時空下的深度經驗，發展人獨立思考與批判的能力，重建自己的世界觀，涵蓋面當然不能只在人文與社會，更應伸入科學。

科學有很多有趣而重要的東西，社大若能為台灣社會培養出科學精神，將彌補學院教育的不足，是功德一大件。台灣有很多科學的專業者，但他們經常是最迷信的一群人。原因無它，我們的科學教育與研究，只限於科學的技術，不涉及科學的精神。近年才開始引進一些較有深度的科普書，像柏拉圖的天空、複雜、大滅絕、混沌、達爾文傳、物理之美，生命的長河、…等等，其實很值得引近來在社大閱讀，打開並深化「大家」(包括學員與講師)的經驗世界。

實事求是、批判與懷疑主義，是科學精神的基礎。事實卻令人感到諷刺，正是大學裡教出來的許許多多的醫生、工程師、生化學家、心理學家、經濟學家、…隨著浮面的現象起舞，人云亦云，輕信一些空穴來風的玄怪傳言。兩千多年前，孔子便不語怪力亂神，儒家思想據此強調「實事求是」，及至民初，五四運動亦倡導「民主與科學」，台灣30年代的知識份子也深刻認同懷疑主義，這些精神今日反而蕩然無存，在很多知識份子身上，也一樣看不到蹤影。

學術課程，著重在知識的根本性，只有回歸根本問題，人的知識才會有啟示性的意義，也只有這時，人才能紮實的建立起自己的新世界觀，不懼權威，不卑不妄。

我所談的理想，好像十分高遠，實踐起來卻可以很務實。我只希望大家在為社大打造基礎的時候，不要自我設限，盡量讓社大的前路，有更多更遠的可能。至於在實踐上，拘於現實的外在條件，我們能做到多少，並非主觀願望可以決定，我們也不必太強求自己。

去年(2009)蒙馮朝霖教授之邀，在政大講了兩個小時的「知識解放」，記得馮教授曾拿給我一片當時錄影的CD，不知它已否放在某個網站，以便公開讓大家參考？對於知識解放，當天我有較為完整的論述，這封信所說的，只是補充當天一兩個觀點。

我很希望全促會的網站上，能把關於學位爭議的文章，收集在一起.

當大家進一步發表意見之前，先讀讀兩方的意見，讓後人能站在前人的肩膀上深化討論的層次。

這信先寫到這裡。近月因為眼疾加劇，必須暫時離開電腦一段時日，明晨我將外出旅行半個多月，讓眼睛充分休息。

但要發出此信之前，接到詹志禹院長轉來三重社大張琦凰主任的文章「黃教授的憂慮」，讀了深為感動。琦凰多年來為環境運動及社大付出許多心力，令我敬佩。我贊同她文中許多論點，但有些論斷，我們的看法則有出入。主要的岐異，在於兩種看法的基本切入點不同。自社大開辦，這兩種不同的切入點，就一直存在於社大朋友之間。

社大是社會運動的一支嗎？就突破台灣社會那麼強大的菁英控制來說，從社運的角度，來推動社大是必要的。社運本身是促成社會內部更甦的泉源。這也是很多時候，我不斷用「社大運動」這個語辭的原因。同時，我多次強調，社大具有培養社運人才的功能與責任。

可是，作為「社會學習」的基地，社大的擘劃，就需要更長遠的考量，更寬廣的視野，讓以後的發展保持多元的可能，在結構上必須全面關照。這也是我自社大開辦以來，鍥而不捨，一直強調需有學位，以開展學術課程的緣故。

不久前，政大成立社大學習發展研究中心，在開幕時我提到Freeman Dyson 所說的〈Frogs and Birds〉。Frogs 在池塘邊真切觀察到附近的花草蟲魚，並深刻感悟眾多生命的悲歡生死，Birds 從天上俯瞰大地，唯浮光掠影。兩者同等重要，但須相互補。(二十世紀引人驚嘆的數學神童Von Neumann是Frog，他創造了世界第一部電腦；提出23 世紀大問題的Hilbert則是Bird，對二十世紀迄今數學研究的大方向，影響至鉅。)

就一步步在現實中站穩腳步，把成效最大化來說，用Frog的觀察是有利的，但要把實踐經驗普遍化，則需更加審慎。社大理想的實踐，需要Frog的犀利，至於全面的規劃，則要輔以Bird的鳥瞰與洞察。

社大十多年來的成就，遍地開花。我一直希望各社區大學自己發展出特色，不要被我最早提出的課程架構綁住。但學術、社團、藝能，所代表的根本性(從根本問題出發，以知識為基礎，發展出批判性思考，重新解構與建構新的世界觀)、公共性、生活性，不論各社大發展出來的課程形式如何，都應該堅持下去。

琦凰從實踐中得來的看法，我很瞭解並深為珍惜。各社大有許多藝能課發展出來無數令人驚豔的成績，琦凰從這些實踐經驗出發，發現藝能課可以包羅某些公共性(其實也可以涉及學術性! 這點我一直如此確信，只是難以周延，且難以普及)，從而質疑學術課程的定義及價值。我這封信，及此前對經驗知識的論述，多少已回應了這個問題。但今天我只能談到這裡，明早必須遠行。七月上旬之後，我會繼續回應琦凰的論述。

希望琦凰諒解。也感謝琦凰給我機會，把話講清楚。

安好。

 

黃武雄 2010/6/16

 

教改中的左與右

2010年黃武雄教授演講：〈左與右的世界觀〉

影音來源：網友 ganghead (http://vimeo.com/11777900 )

 

文／黃武雄 2010/3/27     全文下載(pdf)

這二十多年教改是成是敗？成了什麼？（例如立法禁止體罰、教師的自主性提高了、學生的自由度增加了、教育基本法也通過了）敗了什麼？（例如升學壓力依然沈重、學生心智沒有普遍得到釋放、獨立思考不被重視，創造力仍被壓縮、多元入學變成增加低收入戶的負擔）？

為什麼成？為什麼敗？

還有一個更根本的問題，什麼叫「成」？什麼叫「敗」？

  作為一個曾身處教改核心的人，我自認清楚其中某些關鍵，也寫過無數文章表達自己的看法。早在1995年初，我已充分認識到主觀條件不足與客觀環境不良，教改的前途堪虞^[1]。但這個評估採用的是我期望中的標準。在許多方面，十多年過去，國家控制是鬆動了，相對來說，個體的自由度增加了，社會對教育事務的參與度也已提高。教改的這些成就，不能不加以肯定。可是教改仍有很長的路要走，當初教改的目標還遙遙無期。

  到2010年回顧教改的成敗，十五年前所看到的一些關鍵，確實牽動了其後的教改歷程。其中一個重要的關鍵，便是「左」與「右」的思想分野。台灣沒有『左思維』的土壤，這是二十多年來教改碰不到核心問題的思想困境。

  二十多年教改歷程，牽涉到無數複雜的人與事，我無意也沒有能力在一篇文章裡做總結。本文的目的，只想討論左右兩種世界觀，在教改實踐面上如何拉鋸衝突，而且我只選擇「廣設高中大學」的訴求，做為核心議題，因為這個訴求是否落實，不止涉及升學壓力是否紓解、教育能否正常化，更涉及人才培育是否迎向未來，對於教改後來的成敗，有決定性的影響。

 

 一、左與右的世界觀

左、右之分，對我來說，不只在於階級立場的認同，或對社會正義的支持度，而是兩種不同的世界觀。 

什麼是「左」？什麼是「右」？每個人心中對左右的印象，各有不同，讓我先做一番清楚的界定(請先拋開原有關於政治立場的左右界定)。

  「左」的世界觀，有幾個基本特徵：

（一）結構性：很多現象彼此之間不是沒有關連的。相反的，這些現象都指向一種底層的結構，結構是根本的。結構問題沒有解決，現象很難普遍改善。物質(含制度)是基礎，觀念與文化現象是物質的延伸。事物的發展經常存在著某種規律。必然性遠大於偶然性。

（二）變動性：世界始終在變動，沒有所謂永恆的東西。而且變動的過程，是以不斷辯證的方式在進行，矛盾與衝突反而是進步的動力。

（三）後天性：對於心智的影響，後天因素遠大於先天。

相對的，「右」的世界觀則認為：現象經常是任意的。人的精神、意志與觀念便足以決定現象，決定世界的樣貌。觀念先於物質。現象改變，結構也就跟著變。事物的發展沒有所謂的「規律」。但世界先天的蘊涵著和諧、一致、完美、絕對而永恆的秩序，這才是不變的真理。人與人之間，在智力與性格上有顯著的，不可忽略的先天差異。

  「左」的世界觀，因認定變動性與後天性，而相信每個人都有很高的可塑性，尤其在童年階段；不承認：人與人之間的優劣有著不可跨越的先天差異，故重視「平等」，重視社會正義與公平。但因其蘊涵結構性與規律性，不慎便會落入專斷與教條，甚至以結構與規律作為遂行集體主義的藉口。

   而「右」的世界觀，因相信任意性與偶然，相信精神與意志，而相應的重視個人自由 (包含高度的經濟自由)，發展出個人主義的精神。但因其深信先天差異，傾向階級分化與人力規劃，容易流為階級歧視、性別歧視與種族歧視^[2]，而走向極右，變成種族主義、極權主義，使極右與極左只剩一線之隔。

事實上，左與右兩種世界觀（有時在名辭上用「唯物」與「唯心」來加以區分^[3]）的內涵，及其隨後的發展，遠比上述複雜，而且各自衍生出來無數的「變種」，或不同比例的「混血型」。甚至左與右，都只是相對的，可是明白指出左右兩種世界觀的原型，可以讓我們對人的思想行事，看得更真切。

關於左與右的相對性，以「自由經濟」之說為例，相對於「福利經濟」而言，自由經濟是右，因為福利經濟重視「平等」的價值，尤其針對生活資源的分配；自由經濟卻容易導致貧富差距懸殊。但相對於「傳統封建經濟」來說，自由經濟卻是左，理由則是它直接面對「變動」；相對的，封建社會重視社會秩序穩定。

弔詭的是，相對於前三種經濟制度，二十世紀共產國家所實施的「計畫經濟」反而是最右，因為它為了追求絕對平等的理想，卻違反事物變動的內在規律，用絕對的權力企圖把動態變成靜態^[4]。

左與右這兩種世界觀各執一是，在歷史的進程中卻交迭出現，辯證起伏，編織成人類今日文明的樣貌。

 

二、偏左的世界觀

每個人都有世界觀，只是有的比較嚴整，有的比較零散，有的比較一貫，有的比較任意甚至自我矛盾，有的明白自知，有的毫無所覺。但幾乎每個人看問題做人行事，都被自己的世界觀所左右。

基本上，我的世界觀偏左，但我認為連左與右都是相互辯證的。我相信很多時候現象底層都存在一種結構，結構問題若不面對，現象很難改變，但我不是決定論者^[5]。尤其童稚世界無限，每一個人類的幼兒都充滿無限可能，每一個孩童都擁有天生的敏感、無邊的好奇、參與世界、體驗世界的熱情與原始的創造力。人是在他與世界無窮密集的互動中，變成他自己。環境不可能單向的決定人的樣貌。

對於群體，我大體是唯物論者^[6]。但對於個體，很多時候我則是唯心的，因為精神與意志在一定範圍內，可以改變很多事情。這是右派世界觀吸引人，而令人尊崇的觀點。因為這樣的觀點，使文學藝術的生命昂揚，為這沉悶的左派世界觀注入活泉。但是強調精神與意志，只能要求自己，不能拿來要求別人，不能變成說教。要求別人與說教，若結合權威，便會壓抑多元的可能，並模糊結構的變革：以為每個人都可以靠自己的精神與意志去解決自身的問題，而忽略結構上的限制，不再面對結構的缺陷。

我相信世界不止在變動，甚且是發散的。人的世界，本質上是個「複雜系統」（complex system）^[7]。誰都無法預測未來，未來有太多變數及不確定性，混沌現象無所不在，一開始一點點差異，後來的影響可能天壤之別。我從來不覺得人可以依照某條規劃好的軌道，走向「美麗新世界」。人的智慧頂多只能在這一刻，看出謀取共同福祉最好的「切方向」^[8]，但下一刻的切方向，下一刻的路徑必須隨時機動調整。

對於兒童，我不相信我們可以從他早期的表現，斷定他的未來。性向測驗只供參考，不能據此強制他對未來要走的路做出選擇。這是我反對在教育領域裡太早將人分類分等分級的理由。擴充教育資源，把餅做大，盡量讓每一個孩子，不分階級、種族與性別，充分發揮潛能，是教育工作者的本份。相對於其他領域，在教育上的投資，雖然回收時間較久，卻最值得。

「右」的世界觀，相信永恆與先天，始終希望世界是靜止的、時間停留，也喜愛美化過去、懷念往昔。由於年華流逝，青春不再，世事變幻，引人感傷，因而孕育出美麗的詩篇、音樂、文學與藝術。

由於變動把人推向陌生之境，造成不安全感，因此多數人趨向保守，反對變動，反對改革，除非生逢亂世民不聊生，或是遭受壓迫瀕臨絕境，人心才會思變。這是右派世界觀在歷史上一直成為主流的心理背景。

又由於多數人看不到這複雜世界中潛藏的因果關係，會傾向於把命運，把許多難以了解的現象歸之於先天，因此「上智下愚」之說，一直深入人心。上智下愚，使得階級分化取得正當性，也使得分類分等分級的教育政策不易撼動。

相信先天與永恆的世界觀，一直是人類社會的主流，也是保守力量牢固的基石。人類思想史上，只有希臘亞歷山大時期、文藝復興與啟蒙運動，是少數質疑並批判這種右派世界觀的歷史階段。

台灣沒有經歷過一場思想上的啟蒙運動，便搭著消費文明的便車，驟然來到反啟蒙的後現代時期。人的自由度增加，這是進步的，但後現代「各自表述」的精神，使得後封建社會保守的慣性，無法攤開來仔細的被檢視，「左」的世界觀更無機會萌芽。我一直覺得這是台灣今日教育改革，社會改革與政治改革扭曲變形、困難重重的緣由。

左與右是相互辯證的，只右不左，結構不會改變，自然亂象叢生。

二十多年來這一波波的改革，唯一成功的，只是威權控制的鬆動。

(繼續閱讀)

三、四一０教改偏左的訴求

  我一向認為教育者只是園丁，若說學生是花草，那麼園丁要做的是：耕耘出好的土壤，澆水施肥提供養分。至於花草怎麼攝取養分、怎麼長，那是花草的事。

對於教改，我的看法亦然，要立即改造的，主要是教育大環境。教師與學生就像花草，他們怎麼經營教育現場，是他們的事，我們只提供養分。

教育大環境就是底層結構，包含升學供需、校園環境與教育權力的分配。上層建築則為教材教法，師資，課程與家長觀念等。底層結構弄好了，亦即有了自在愉快而人性化的教育環境，這時良性的發展便「容易」向上滲透，花草也得以欣欣向榮^[9]。

換句話說，營造好大環境，釋放學生心智是教改的第一要務。學生的心智要先從密集的考試壓力下釋放出來，從威權的管理控制下解脫出來，讓學生與教師有較好的互動，也有較多自主的空間，去嘗試錯誤、探索、思考、討論、閱讀，不斷打開視野、不斷思辨，這時才能發展出自己的興趣、學會獨立思考，使心智隨著年歲日趨成熟。同時，大環境營造好了，多元入學多元教材，才有可能逐步實施，因為這時人人有機會，學生家長就無須事事計較^[10]。

1994年，我與民間教改團體發起四一０教育改造運動，提出的四大訴求，便沿依這樣的思路，其中「落實小班小校」指的是教育環境的改善，「廣設高中大學」談升學供需的調節，「制訂教育基本法」則在確立教育的主體與目的，以擺脫黨國控制，為的是把權力重新分配。這三者都是底層結構。

「推動教育現代化」所包裹的眾多訴求，才涉及上層建築。

當時我用「教育改造」，而不用「教育改革」，便刻意指向結構性、根本性的改造，而非表象的，或頭痛醫頭、腳痛醫腳的改革。

我不斷呼籲：四一０教改的訴求，是結構性的教育改造。許多訴求相互之間環環相扣，缺一不可^[11]。例如升學供需若沒有調節好，廢除聯考、多元入學、教材多元化….等等必然爭議不斷，連中小學社區化、私校定位等都會跟著扭曲變質。

我深信人的能動性、人的主體性。每個人都有無限可能，一個好的環境、好的制度，能使人正面的力量充分發揮，一個壞的環境、壞的制度，則使負面的人性一一浮現。教改要營造的，便是好的教育環境，並為教育現場提供資源與養分。

很多概念都要辯證的看，像「適才適性」一詞^[12]，本來是教育者要因材施教，重視個別差異，求取每個人內在最大的發展，卻被很多菁英主義者拿來限制學生的選擇，對學生作分類、分等、分級（而忘了「有教無類」）。前者是「左」的觀點，後者則為「右」。同樣，「文憑主義^[13]」「家長升學觀念^[14]」也都因左與右不同的世界觀，而有不同解釋。

我的觀點經常建立在偏左，但左右辯證的世界觀。

 

四、 來自右派的反對聲浪

1994年之前，教育權力完全掌控在當時還一黨獨大的國民黨手中，政治干預教育的現象，是司空見慣。少數民間教育團體如人本基金會、教師人權會、 振鐸學會、主婦聯盟偶而發聲之外，右派的保守力量主導教育領域，左右思想論戰乏善可陳。

1994年4月10日，四一０教改運動，集結數萬人走上街頭，首度站在結構性教育改造的立場，逼迫當局正視問題，進行權力與資源重新分配，作根本的變革。教育部在壓力之下，提出「說帖」，辯護其一貫的保守立場。

四一０的訴求之一：「廣設高中大學」，一經提出，立即招來王永慶及朱高正的反對。他們的訪談與文章，在中國時報皆以半版的篇幅大幅刊登，其立論不外是社會需要階級分工，在技術職場上，大學無用。這是典型的右派觀點。隨之而來，便是行政院主計處公佈的「高學歷高失業率」資料，在各報廣為報導^[15]，喧騰一時，幾家大企業主管公開表示高學歷的人才眼高手低，高學歷不見得高效率。教育部也順勢打壓「廣設高中大學」的訴求^[16]。

我認為教育部應獨立於經濟部門，守護教育者的本份：協助每一國民求取最大的內在發展^[17]，不應急於效忠經濟部門。況且高學歷高失業率只是短暫的現象，教育是百年樹人的事業，成熟的現代公民自然會去創造新的行業，新的經濟榮景，不能倒果為因。朱敬一亦撰文，試圖破解「人力規劃調節大專招生」的迷思。早在1994年初，張清溪即以實證論據說明高中職人力規劃的失敗。

何明修^[18]指出教改初期，人本主義者與自由經濟論者合力對抗「人力規劃」的舊保守主義，這個論點確有事實佐證。

這是第一波的左右論戰。反對廣設高中大學的聲浪，來自右翼的舊保守勢力，隨後類似的批評仍此起彼落，大多在強化人力規劃階級分工的論點，甚至有論者擔心一旦大學廣設，大家會鄙視技職，從此不肯動手做第一線生產線的工作，於是「養出一批批好逸惡勞、百無一用的閒民，帶來禍國殃民的大災難」。最有趣的就是這些抨擊，都要替「廣設高中大學」戴上一頂「文憑主義」的帽子^[19]。

這第二波的反對聲浪，夾著一種典型的右派論述。文憑主義這頂帽子背後隱含著「道德譴責」，在論戰中使用這類看似中立的道德性字眼，不需多費唇舌，便取得大眾共鳴。其立論雖似是而非，不堪剖析，但反駁起來則大費周章。右派文化一向是主流，原因之一是「善」比「真」更容易打動人心，可是這種善經常是偽善。明明這是個文憑社會，文憑的後面是一大堆附加利益，不同等級的學位，不同敘薪；明明文憑畫出階級的分界，卻假裝沒有階級差異，還反過來指責說實話的人有階級偏見，並指責開放進大學的機會，是在鼓勵競逐文憑。

相對的，左派的世界觀，需要懷疑既定觀念，需要辯證思考，才看得清楚變動世界的真相。它需要犀利的分析，複雜的論述，所以不易流行。

「文憑主義」是什麼？我希望大眾不要人云亦云，一聽到有人套用耳熟能詳的名詞，便隨著起舞。必須先深入名詞背後的涵義，公共論述才能對焦。四一０運動剛剛落幕，我便陸續寫了一萬多個字，分四篇文章回應^[20]，旨在化解右派對廣設大學的質疑。

為了具體說明這種偏左、非教條左派、又左右辯證的一貫立場，我在這裡摘錄當時一段論「文憑主義」的回應文字；同時也藉著它來呈現：在左與右，「真」與「擬善」的論戰中，「左」必須揭開複雜的真相，因而處於不利的辯護位置：

所謂「文憑主義」一般說來有兩種涵義，第一種是人人追逐文憑的附加利益，文憑只是手段，有了「好的學歷」便可期待有「好的出路」。第二種涵義則來自傳統的士大夫觀念，空談理論不重實驗，重勞心輕勞力，好高騖遠，為高學歷而高學歷。

我認為第二種涵義的文憑主義其實因應外在條件而轉移，並不是什麼牢不可破的觀念。中國「萬般皆下品，唯有讀書高」的士大夫觀念之所以形成，是因為在科舉制度下，讀書考試係庶民階級欲晉身上層階級唯一的出路，眾人追求的不過是這種讀書的附加利益。而台灣幾十年來一般學生喜歡空談理論不重實驗，亦因為升學主義下考試領導教學，動手作實驗無助於提高升學機會，而學校又不重視實驗，設備尤其簡陋。學生不喜歡動手，是新近的外在條件所造成的，不是來自傳統的士大夫觀念。

事實上，只要有「好的出路」，士大夫觀念便消失無蹤。「行醫」在士大夫觀念中屬技職百工，在古時是被看不起的，但今天醫科卻是最熱門的科系，歷久不衰。原因是它提供「好的出路」。其中外科是高勞動力的工作，一站就是五、六個小時，而且須要拿刀子動手的，但每年有多少莘莘學子擠破頭也想擠進這窄得不能再窄的窄門。所以說，士大夫高談闊論不肯動手的觀念，並不是什麼根深蒂固的價值觀，第二種涵義下的文憑主義不過是庸人自擾的假想。只有第一種涵義下的文憑主義，才實際存在。

換句話說，多數人追求文憑背後的附加利益，才是問題的所在。即以勞心與勞力間的差距來說，重勞心輕勞力也只是浮面的現象，多數人屬意的還是文憑所指向的社經地位。但教育手段無法消弭人類社會的階級差距，我們能做的只是提高階級流動率，放寬進入菁英階級的門戶，例如廣設高中大學，使社經地位較低者的子女，比起以往可以有較大的發展空間。這並不是說我們主張階級差距，相反的，階級差距是現實，我們必須坦於承認現實確有階級差距，而主張在教育線上盡量保護我們的兒童，使他們在長大之前不致因其先天條件的不利而減少他們自由選擇教育型式（例如技職抑或大學？）的機會。

  在前述第二波來自右派的反對聲浪中，還有一種貌左而神右的論點，值得一提。論者謂「廣設高中大學」的訴求有歧視技職之嫌，不重視職業尊嚴，甚且會擠壓技職學生的出路。對於這似是而非的說法，我曾如此回應^[21]：

目前技職百工不受社會尊重，是因「高中大學」門戶太窄，七成的國中畢業生大半被迫進入技職系統，所學既非所願，畢業後又「供過於求」，素質與待遇自然無法提高；相應的許多私立職校也不願意多作投資去改進職校品質….。廣設高中大學之後，讀的人有心學習一技之長，才進入職校；技職學校人數自然降低，又素質提升，學生畢業之後可能倒過來「求過於供」，職業尊嚴才可望提高。

「廣設高中大學」的主張並非要擠壓技職系統，相反的，只是要讓學生有自由選擇進高中/大學，或進入技職系統的權利。

倒是前述這些貌左而神右的論點，被1996年6月上任的教育部長吳京接受。同年吳京宣布開闢「第二條教育國道」，要將現有職校與專科大量升格為技術學院。讓技職學生也可以得到四年制大學的學位。

這種政策，若為一時之計，提供給現有在校或已畢業的技職學生一條新的出路，我頗能贊同，問題是對以後一代代國中畢業的學生，仍舊斷絕了他們的未來選擇權。直到當時，多數人進入技職學校是因進不了高中，才進職校。這種政策的立足點純屬右派的人力規劃。更嚴重的問題，是政府不肯挹注資源好好辦公立大學或技術學院，卻用灌水與魚目混珠的方式，把大量品質浮濫的私立專科學校直接升格，日後勢必尾大不掉，而且因私校收費昂貴又多數品質太差，無法調節升學供需，對解決升學壓力毫無幫助。

這是教改政策錯誤的一條不歸路。為此我請關心教育的立委王拓出面，一起去見吳京，當面陳明利害，要求收回成命，好好增設公立大學。可惜吳京部長主意已定，事難轉圜。未幾四一０教改聯盟在第二任會長周志宏主導之下，發動示威，至教育部公開要求各縣市設立一公立大學。同日各大媒體記者由教育部出專車接送，浩浩蕩蕩隨吳京部長遠赴烏日成功嶺，大幅報導首批大專女兵受訓，引起社會矚目。至於在教育部前示威，要求廣設公立大學的議題，雖然影響至為深遠，而且聲震雲霄，但隔日輿論一片沈寂，無隻字報導。

事實上，1996年初，行政院教改會不辦公立大學的結論已經底定^[22]：

我國高等教育的量必須擴充。其擴充應以運用民間資源，且以發展側重實務性教育之校院為主。政府不再挹注大量經費設置公立校院。….。至於「私立學校」，則應將「市場機能」還給他們。

根據此項結論^[23]，「大學由私人依『市場機能』設置，且以技職校院為主」的路線已經確立。吳京以大量升格私立技職專科，作為「第二國道」，果為配合教改會報告書的建議。

對我來說，這項大量升格私立專科的灌水政策一旦啟動，想再回頭解決升學供需的結構問題已經無望，此因一兩百所的私校一旦下了大筆投資，數萬人的生計與投資者的利潤，從此與教改掛勾，變成上文所謂尾大不掉^[24]。教改貿然跨過了不歸點（point of no return），再也難以起死回生。

五、教改會的左右光譜

對於教改會不正面處理升學壓力，教改學者中王震武與林文瑛^[25]迭有批評。他們的論點基本上是結構性的左觀點，主張廣設（公立）高中大學，以紓解升學壓力，並強調社會正義。前述1996年赴教育部示威，要求各縣市普設公立大學時，王震武猶出面當記者招待會主持人。林文瑛曾任教改會研究組組長，在1995年為教改會辦過幾次論壇之後，甚為沮喪，一日偕教改會委員兼執行秘書曾憲政來訪。林說：她原以為廣設高中大學已為普遍共識，沒想到論壇出席者的發言普遍反對。我說：「這是階級問題。1994年聯合報民意中心調查，顯示絕大多數人民支持這項訴求，只有13%反對，但參加論壇的人士多半為中產階級，且已有大學學歷，他們的反對不能代表基層民眾的聲音。」我記得李遠哲在不久之後，亦公開表示：反對開放大學門戶聲音，多來自既得利益。

事實上1995年7月6日，我第二次赴教改會清大月涵堂會場，分析「廣設高中大學」的訴求，會後曾與李遠哲及曾憲政相談，我強調教改應重視社會正義，兩位皆甚贊同，並表示自己從年輕時即一直關懷弱勢。我了解教改會成員屬性不一，看法也不盡相同，後來報告書的結論，令人極端失望。

何明修^[26]指出自由經濟學者的主張，使教改會在這議題上右轉。我相信這是其中一個重要的原因，但教改會內部保守人士的意見亦有關鍵性影響^[27]。教改會內部成員皆一時之選，但偏左、偏右立場各殊，工作又分「教育理念」、「中小學」及「高等教育」等三組，個別研討並擬訂政策。由於中小學的升學壓力，恰好是跨越三組的議題，若下總結論之前，三組沒有良好的整合機制，那麼升學壓力，最終無法徹底解決，也就不足為怪。唯獨教育鬆綁在教改會內部取得共識，成為它最耀眼的成就。

只看林清江、林文瑛兩人估計高等教育數量時的角度，就會明白兩種立場上的差異。升學壓力主要來自四年制大學的不足，但林清江把它與專科一併計算，得到1992年大學粗在學率已達42%，居亞洲之冠^[28]，好像升學的供給面，沒有短缺；林文瑛的估算，則凸顯了升學壓力的來源^[29]：

以民國九十(2001)年六月的數字來看，國中畢業生30萬人，一般高中新生人數11萬8千人，升學率不到四成；而四年制大學新生人數9萬1千人，只佔18歲人口數（37萬3千人）的24%。

照理，高等教育經過九年(從1992 到2001)的擴充，進大學的機會亦已快速膨脹， 但兩人估算，得到的論斷不一，原因在於立場相異，所強調的意義也就不一樣。

  從教改會最後的諮議報告書中，及其後的發展看來，「左」的聲音十分細微，偏右的力量完全佔了上風。

  1965年西德聯邦政府也在教改風潮下，成立了類似三十年後出現在台灣的教改會，可是他們得到的結論完全不一樣。西德最重視技職教育，幾十年來被台灣教育當局視為典範，但戰後經濟復甦，民間漸趨富裕，想送子女進大學的人數遽增。1965年聯邦政府成立教育改革審議委員會(Deutsche Bildungsrat)，提出由政府擴張大學計畫，以因應民間需求，而且未雨綢繆，為其後的社會培育人才。至1975年已增至兩倍，由十年前的30萬人膨脹到70萬人。到1990年代更擴增至120萬人^[30]。

  我初赴西德Frankfurt參加「國際數學教育會議(ICME)」，是1976年的事。當時西德的大學已經開始在大幅擴張。席間有人問起：「西德技職教育不是做得好好的，何故要如此擴充大學？」所得的答覆是：戰後的西德是民主國家，政府不能壓抑人民的教育選擇權。人民知道上大學才可能進入菁英階層或管理階級，政府有義務要調節升學供需，不能藉口人力規劃，限制人民的階級流動。

  為什麼三十年後，這樣一個淺顯的民主概念，在台灣的知識菁英與社會主流的腦中，絲毫不見蹤影？

  不只在西德，在整個西方，我不曾聽到誰批評過人民想上大學，是文憑主義，是觀念不對。

 

六、 來自左翼的質疑

  四一０廣設高中大學的訴求提出之後，出現一種有趣的左翼觀點。在大學社會學研究所裡，有某些深具批判性的討論課，質疑這項訴求。他們認為大學是資本主義的意識形態對年輕人徹底洗腦，並加以收編的場所。讓更多的年輕人進入大學，資本主義這套邏輯會更為鞏固。乍聽之下，這種觀點確實有些道理，但我的看法是：近世思想革命的據點都在大學，只有掌握相當前端的知識，才可能從思想的根本，去質疑社會主流或統治階級的邏輯，挑出矛盾並加以批判，從而引發一次次社會或政治的重大變動，帶來人類社會的進步。即以這些深具批判性的討論課來說，若非它屬於大學，怎會有這樣從根本質疑資本主義邏輯的聲音出現？

  另一波左翼的批判，來自私校學生反對高學費政策的抗爭。他們認為經濟條件好的家庭，通常社經地位較高，子女升學競爭力也因而較強，容易擠進公立大學，享受低學費。相反的，窮人的子弟只好進入高學費的私校，父母的血汗錢再次被搾乾。「社會正義」在哪裡？他們嚴厲批評四一０教改的訴求，只顧站在中產階級的立場，要求改革，未能考慮弱勢學生的處境。

四一０隔年，1995年7月9日，「七O九教改列車」發動，許多教改支持者自各縣市北來，齊聚台北市大安公園。代表私校弱勢學生的「兔槽隊」，突然出現在會場，舉牌嗆聲抗議，全場錯愕。四一０有些工作人員對鬧場的手段不以為然，我則另持異議，認為「兔槽隊」是弱勢，他們不藉著四一０的大型活動，很難發出聲音；不打不相識，若因此次鬧場，兔槽隊的聲音能匯入四一０聯盟，讓四一０更廣納民間的訴求，對教改只有好處。

早在1994年籌備四一０萬人遊行時，我便採用「深紫色」^[31]作為當天全場活動的基調，意欲以中產階級的形象，包裹弱勢階級的訴求，結合面才能強大。四一０訴求中，廣設大學，反對人力規劃(如反對高中職強制分流)，提倡弱勢者的主體教育，要求政府無條件發放低息助學貸款，皆直指社會正義，替弱勢發聲。若有弱勢學生團體加入聯盟，隨後的訴求更能突顯弱勢利益，廣納百川，四一０才稱得上真正的全民教育改造運動。

隔日我請廖美^[32]接洽兔槽隊夏樂祥等人與我聚談。這時我並非四一０聯盟會長^[33]，不能代表四一０，我只以會員個人的身份與他們詳談。席間我分析四大訴求與弱勢階級的關係，頗獲共識。我提到在教育領域裡，無法解決階級問題，能做的只是促成階級流動，並要求政府無條件提供低息助學貸款。對於貸款日後需償還，與會者多人反對，認為是沈重負擔。我的看法是：當時上大學者仍只15%，大學畢業之後，便屬於少數菁英，社經地位提高，將大學時向國家籌借的學費還諸於民，理所當然，除非台灣已像西歐國家那樣富裕。只當廣設大學，數量足夠讓大多數人民都有機會上大學，要求由國家完全付費，才具有正當性。

至於私校高學費的抗爭，就當時情況，我當然支持，但我認為五年十年之後，等公立大學足夠普及，人民都有機會進入公立大學，就不能再管制私校學費，如此「公立學校保障求學機會，私校發展特色」的定位，才能釐清^[34]。

後來的發展未如我期待，因為政府放棄了現代國家為人民辦大學的責任。由於公私立大學定位不清，造成今日政府為減輕私校學生負擔，管制學費而提高補助私校的經費，又不能監督私校，品質多數浮濫，學生學費仍然偏高，中小學升學壓力無從紓解；另一方面，從私校立場來說，學費一旦管制，財源受到限制，亦無法提高品質、發展特色，市場調節機能必大打折扣。諸種弊端，亂成一團，皆肇因政府放棄廣設公立大學的責任。

事實上，早在四一０遊行之時，我撰寫〈廣設高中大學的幾點爭議〉，文中已經明白提到^[35]：

政府不能管制私立大學…。學費充足，私立大學才能辦出特色，但其先決條件有二：其一為廣設高中大學…在美國，公立大學與私立大學學生人數之比為四：一。國家認為辦大學是現代政府的責任，私立大學之存在，純為發展特色與保留人民興學之權利。在台灣公私立大學人數之比，則反過來是二：三。….政府〔應〕直接承擔廣設大學、補足國民進入大學之願望，而非把進大學的機會推給民間。當進大學機會足夠充裕，學生選擇學校的市場機能，才可能發揮。第二先決條件為：政府應無條件提供大量助學貸款….。

在幼兒教育的議題上，1996年我撰文主張由政府發放教育券，以代替廣設公立幼稚園。這項主張違背了上述公私立學校不同定位的立場，引起幼兒教改界的質疑，認為我忽略社會正義。何明修亦婉轉指出我的矛盾^[36]。

我這項主張在當時，是教育理念與歷史脈絡下的判斷。對我來說，幼兒階段最重要的是在生活中的互動與遊戲。我一直反對國民教育往下延伸至幼兒階段。過去僵化的國民教育沒有包含幼兒階段，對幼兒來說，是幸運的事。幼兒太早進入規律的集體作息，只會壓抑幼兒的本性，更壓抑他們天生的創造力與想像力。如果考量現實，父母上班工作，幼兒必須托付照顧，那麼進附屬於國小之下的幼稚園，是最後的選項，尤其公立幼稚園由國小校長兼主任，管理的目的會大於讓幼兒自由成長。很多現實的例子，可以佐證我這層顧慮。

另一方面過去三、四十年來，民間已出現為數眾多的私立幼稚園或托兒所，其中不乏有進步理念的辦學者，只是水準參差不齊，所以發教育券，由父母自由選擇的市場機能，去提升品質，是最佳的選擇。公立幼稚園照樣可以成立，同時與私立幼稚園，加入競爭。在某些社區，則提供低收入戶免費幼托。可是後來政府大打折扣，只承諾發放每學期三千元，以致喪失原來立意，變成純粹補助。教育券唯有全額發放^[37]，才會發揮市場機能，以提高品質。

因為教育的對象是人，在教育領域裡，「社會正義」與「自由放任」兩條路線之間，還存在一項更艱鉅的課題：了解孩子心智成長的秘密，並讓每一個孩子的潛能可以充份發揮，這件事是不分階級的，也無法當做商品，用市場機能去達成任務，因為教育品質的好壞很難一時看得出來，眾人一窩蜂想擠進去的學校，可能是最壞的，最會壓抑孩子潛能的學校。討論教改，在「社會正義」與「自由放任」之外，還有更深入問題核心、更細緻的第三條路線。

七、教改失敗？

   2000年政黨輪替。2002年冬，反教改的聲音開始出現。

從1996年底教改會解散之後，教改的實權落在教育部。部裡雖新設教改推動小組，但終究屬諮議性質。這幾年，一些開明的教改人士，散落在各處努力。教育鬆綁與多元化，已取得一定程度的成就，學校也比從前開明而活潑，熱心的教師受到大氛圍的感染，開始在嘗試有別於傳統的教學。

  但升學的壓力還是十分沉重，任何牽動升學機會的政策都十分敏感，教育鬆綁，挑戰幾十年單一標準的慣例，例如多元入學與開放教科書所內建的彈性，必然引起廣泛的爭議。這些困擾逐日累積，終讓保守力量可以藉公平之名，藉弱勢之名反撲，經由保守媒體推波助瀾，不久「教改失敗」未經任何客觀評估，便已深入人心。

  2003年我試圖再度喚起社會大眾正視結構問題，又寫了近四萬字的長文〈教改怎麼辦？〉^[38]，建議教育當局進行一些立即可行、但影響深遠的教改方案，惜未獲得有效回應。

  教改的面向很廣。教育鬆綁雖逃避了主要的結構問題，但無論如何還是利多於弊，教育現場終究比過去活潑而寬容。但反教改的批評，既不談結構問題，也忽視這些成就，只指責某些弊端，例如多元入學費用提高，且申請入學諸多資料造假，開放教科書被指責使家長無所適從，必須多買不同版本以因應學測基測，徒然浪費金錢。於是教改變成「不利於窮人」的教改，反教改的聲音從而取得了道德的正當性。

  這種批評能引起廣大輿論的共鳴，除了政治操作之外，更重要的是台灣根深蒂固的右派文化：「任意性」與「抗拒變動的心理（即保守性）」。任意性使人只看到點，看不到面，幾項弊端賦以道德譴責，便足以概括全部。當初排斥結構性改革，與現今聲稱教改失敗，都因為任意性。抗拒變動的心理，則植根於人對往昔秩序的眷戀與善於美化過去的通性，不管施行四、五十年的聯考與統一教科書曾帶來多少扭曲與傷痕，聯考的公平性與標準教科書的好處，又在這塊右派土壤老調重彈。

  在「教改失敗」的定論下，連「大學指定考十八分進大學」都成了膾炙人口的笑話。但這事有什麼可笑？過去多少學生因擠不進大學，年復一年流落補習班，或生活失去目標，徬徨無依，現在讓他們進大學，安下心來多學一些東西，這有什麼不好？台灣能為年輕人普設大學，使人人有機會上大學，這表示台灣已步入文明國家之林。原來值得驕傲的事，只因一念之差竟然變成羞恥。

我們應該關切的是：這些大學能否提供給年輕人像樣一點的現代教育？能否為年輕人打開視野，望向未來？如果上大學是好的，能得到好的教育，那麼讓我們的國民上大學只有好處。我們應該關切的是：大學考十八分是什麼意思？是這些課業低成就的年輕人什麼都不懂嗎？還是說考試沒辦法考出他們懂的東西？如果他們什麼都不懂，那麼責任在誰？只在他們自己嗎？過去他們讀的中學給了他們什麼樣的知識教育？

現在他們進了大學，我們是不是準備好讓他們快速彌補應有的知識，以協助他們趕上進度？1970年我曾在密西根的一所州立大學教書，學生有四、五十歲的人士，他們的數學不及國中程度，連交叉相乘都不會，但一年之後我必須教會他們初級的微積分，因此我得花三個月的時間先教微積分預備課程（Pre-Calculus）。這就是大學的社會責任啊！

顯然「菁英主義」一直陰魂不散，「文憑主義」亦然，就因社會主流認為讀大學，拿大學文憑是一種特權，有了那張文憑就高人一等，所以把「十八分進大學」當作笑話。如果大學的存在是為了提升國民現代知識的視野，培養青年獨立思考的能力，教育者該努力的是：讓那只拿十八分的年輕人在四年之內多學多想，協助他求得日後共同經營現代社會的知識，而不是一味羞辱他，把這件事當作笑話，當作教改失敗的一個例子。

眾口鑠金，一個從未經過客觀評估的看法：「教改失敗」，竟然在右派文化的操作下，成了百口莫辯的定論。

在一片反教改的聲浪中，幸好出現了林文瑛一段發人深省的話^[39]：

   重要的是，我們要相信人民的智慧。人民選擇念高中，不想念高職，不能硬說人民有「升學主義」；〔教育部門〕更不能一方面企圖用「考試方式」來引導教學內容，另一方面又倒回來指責學校「考試掛帥」。十年教改的經驗清楚顯示，篩選技術的改革，不能真正緩解升學競爭的壓力，技職體系的擴增並不能符合人民的需求。

「一綱多本」為什麼會出問題？因為它牽涉到國中基本學測的考試內容。「多元入學方案」為什麼會出問題？因為每個人都在計算哪種管道對自己最有利。這些被稱為「教改亂象」的問題，難道不足以讓我們認識到，如果不解決升學壓力，就來談課程改革、大學分類、國教向下延伸，很可能只會惡化今天的教育問題？報上說，企業界的代表反對廢高職，因為企業不想「付出更大成本聘請大學生、碩士生」。

諷刺的是，當整個社會因為政府不肯多辦高中，而必須繼續為升學競爭付出龐大的代價的，並不是企業界的代表們（當然更不會是他們的孩子），而是那些出不了國的國中孩子們，必須以他們變色的青春去承擔。

 

八、政治力與右派文化

教改本身是成是敗？平心而論，有成有敗，甚至成多於敗（除前述教育現場變活潑、師生的自由度與家長參與度提高之外，體罰也立法禁止了^[40]，有些關乎社會正義的政策如繁星計劃、弱勢學生補助計劃也逐步實施，這些都是成就。敗的則是學生的心智並未獲得真正釋放）。

但教改，作為一種社會運動，的確是失敗了。

為什麼？何明修指出民間教改早在1994年四一０運動之始，未能在訴求上明確標舉「社會正義」，並強調廣設大學應以公立為主，以致這項訴求不久便為官方收編，而讓教改會及教育部改採「自由放任」的路線，以自由經濟之名，鼓勵私人興學，填補大學教育數額。民間教改雖於1995年在論述上開始左轉，但「為時已晚」。2002年之後，保守勢力更藉機以「社會正義」之名反教改。

就運動策略而言，也許明白標舉「社會正義」的旗幟，對後來的發展會有些影響，但我承認自己未有先見之明，能預知四一０的訴求，其後會被如此模糊扭曲；當時四一０訴求，雖未明白冠以「社會正義」之名，但所著重的是訴求的實質：廣設高中大學與反對高中職制分流，反對人力規劃，重視弱勢族群、階級、性別主體性教育等都是社會正義的訴求。

由於四一０提出訴求的對象是政府，當然廣設高中大學的主詞是政府。我相信這點是當時四一０參與者的共識；我也多次為文指出：政府有辦大學的責任，並竭力反對升格^[41]。

當時匯整四一０訴求的過程是民主的。由參與的教改團體在1993年底，經兩次長時間的討論決議產生。會議是我出面召集的，因參與者十分尊重我的意見，我一提出構想，很快便凝聚共識，史英^[42]又極力支持我。倘若當時提出的訴求在運動策略上，未盡周延，我應負全責，因為那些訴求是在我主導之下作成決議的。

我同意當時的訴求，如果直接標明廣設「公立」大學，四一０之後官方要扭曲訴求的原意，需要多費力氣，但我也相信即是當時如此標明，最後還是會被扭曲，官方還是會用最廉價的方式，大量升格私校，敷衍民間。其關鍵在於「政治力」。

我甚至相信：縱使1996年教改會的報告支持廣設公立大學，政府會不會為此編列上千億的預算，一點都不樂觀。舉個例證：就在那年，教改形勢還一片大好，教改會總召集人李遠哲，便曾公開呼籲政府編列600億教育特別預算，可是石沈大海，一直未獲得行政院正面回應。

相對之下，民間教改的聲音，更是細弱難辨，只在1994年四一０運動前後，一兩個月之間獲得社會重視。後來教改會不支持廣設公立大學及小校政策，民間失去盟友，更使主張結構性改革的四一０訴求，迅速被輿論消音。

關鍵在於支持教改的「政治力」不足。經濟開發與兩岸關係一直是政治菁英最關切的議題。在台灣，文化教育、社會福利與環保，從來都處於政治邊緣，對於教改最好不花分文，只靠改動法令，重新擬出一套分類分等分級的升學政策，變革一些不合時宜的課程，便已仁至義盡。就在1997年7月教改聲音還未退潮之時，國民大會已動手修改憲法，刪除「教育科學文化經費不得少於國家總預算百分之十五」的條文。民間曾發動數千人走上街頭抗議，亦無補於事。

1996年前後，台灣政治已初具民主的形式，總統直選也已完成。政治力之所以不支持教改結構性改革，是因為右傾的聲音終究是社會主流。

右傾的主流思維，並非不能左移，以促使左右的聲音辯證出現，推動社會進步。但左移的條件至少要發展公共論述。解嚴後台灣雖有了政黨政治的民主形式，但民主政治的運作遲遲不上軌道，原因在於兩三個主要政黨一律右傾。教改的困境亦然，右傾的思維掩蓋一切。從文獻上看來，二十年教改的歷程中，前述左右論戰似乎一來一往，事實上，這兩種不同觀點並沒有在主流媒體上適時對焦，進行論辯。

原因是兩三家主流媒體本身也都右傾，表面上台灣有了言論自由，但媒體握有選擇言論的權力，它所選擇的依據，不只是言論的品質，更涵蓋言論的性質。舉個例子說，1995年「七O九教改列車」之後，民間成立「教改論壇」，每兩週舉行一次，討論內容於會後寫成一篇短文，尋求主流媒體定期刊登，卻未獲同意。又我曾向主流媒體建議提供篇幅，發展教改論戰，均得不到支持。主流媒體所持的理由，皆為言論版「不能安排與演出」。

我個人比較重要的文章，則限於前述「右簡左繁」的不對等關係，不易以短文呈現(少數應景的文章除外)，很難刊登於主流媒體，尤其「左」的世界觀對台灣社會還十分陌生，任何相應的論述必須周延，才有說服力，所以我唯一能做的便是寫書。我想起十八世紀法國啟蒙運動時期的伏爾泰、盧梭、孟德斯鳩、狄德羅，他們都用寫書來進行思想論戰，但今日書籍的影響力已大為減弱，而且很快變成消耗品，賣書的熱潮一過就已絕跡，像唐文標的文學批評、羅葉的詩，迄今仍有重要價值，卻都早已絕版。我寫的《台灣教育的重建》也早在市面上消失多年。

2003年我的一篇訪談錄〈教育改革要發展公共論述〉^[43]，就強調要有發展公共論述的場域。缺少這場域，論戰無法對焦。二十年教改，事實是略掉了這場左右思想的論戰。教改運動會失敗（不是教改失敗），是必然的事。

九、兩種教育觀

什麼叫成？什麼叫敗？

成敗必須依據「教育的目的」來評斷。先釐清教育的目的，才能分析教改的成敗，才能替下一波的教改指出方向。

對我來說，教育的目的是要讓每一個人求取最大的內在發展，發揮他的潛能，使他學會靈活運用知識、獨立思考。學習知識必須源自人天生對世界的好奇，源自人想與世界互動，參與世界的渴求，把這些可貴的內在需求轉化為對知識的熱情，而不是把它們禁錮起來，另外再運用外在的壓力，依賴考試競爭的逼迫，強力記誦文字公式，學得知識的表皮。只有透過內在需求，人才學會思辨，學會判斷，所學到的知識也才是活的，才不致生搬硬套，人云亦云。也只有這樣，教育才能促使人的心智趨於成熟。一個社會若由許許多多成熟的心智組成，這個社會便會有競爭力，會開創出多元活潑的新行業、新生機、新面貌。世界是不斷在變動的，競爭力不過是成熟心智的產物。

可是今日台灣多數的主流菁英不這樣想，他們相信人力規劃，追求表象的「卓越」、一時的競爭力，他們渴望安定的秩序，深信人生來不平等，上智下愚、各司其職，而分類分等分級則是教育者責無旁貸的事。他們甚至不認為紓解升學壓力是好事，因為他們自己便是在升學壓力下才努力讀書，通過一連串的考試，晉身菁英階層。對知識的內在熱情，是他們經驗之外的事。他們擔心變動，害怕陌生，把自己的不安全感，時時刻刻投射在孩子身上，並且不自覺的美化自己的過去，同時要孩子複製自己。

這是相應於一左一右，兩種不同思維的教育觀。教改是成是敗？依據不同的教育觀，便得到不同的結論。

四一０教改運動四大訴求之一「制定教育基本法」，已於1996年12月12日立法，其精神大體屬於第一種教育觀，但諷刺的是：這基本法一直被束之高閣，社會主流盛行的仍然是第二種教育觀。

對我來說，教改若要成功，一波波的思想論戰不可避免。如前所述，教育的對象是人，教改所涉及的意識型態，不只是「社會正義」與「自由放任」。更核心的問題是人成長的秘密，人天生的能力與動力，這是不分階級、不分性別、不分族群的。二十多年教改歷程，我前後寫過幾本書，心中想做的事，就是為第一種教育觀，建立一套完整的思想基礎。

1992年我寫《童年與解放》，從數學、自然科學、認知心理學、哲學、社會學等各個面向切入，指出人原始的創造特質，探討兒童成長的秘密，並分析思想解放的意義；1995年為了闡明四一０教改訴求的涵義，並建構教改的圖象，又出版《台灣教育的重建》；2003年我再寫《學校在窗外》一書，析離出人類存在的原始趣向，並結合文明的特徵，把這些論述落實在學校教育，釐清學校教育的定位，以「打開經驗世界，發展抽象能力」作為教育工作的經緯，來協助學生溶入文明創造，進入文明世界。

這是學校教育該做的兩件事。如果還有第三件事，那麼便是「留白」。我用一生的時間摸索，觀察體驗、閱讀思考、行動與實踐，終於理出這些頭緒，清楚認識到每一個孩子都可以造就，可以是天才，每一個孩子都是人類的希望，這不只是空談，還有許多實證的例子。教育者必須放棄管控與說教，而改換成另一種態度：從旁協助，「提供」養分(有形或無形的養分，資源或知識)，與他討論，來回思辨，當他的朋友，同他一起悲喜，陪他走過迷惘困惑的成長歲月。

我寫這些東西，也為了替下一波教改的思想論戰，作好準備。

2009年「全國家長聯盟」發動十二年國教遊行，聲勢規模雖不如十五年前，至少維持了民間教改的命脈。所提的訴求，亦指向紓解國中學生壓力的結構性改革。我走在遊行隊伍中，內心充滿無奈與悲戚，十五年了，教改前途仍然渺茫，甚且愈走愈窄。西德1965年教改一經發聲，政府與社會菁英便立即回應民間需求，去除階級偏見，捨棄人力規劃的迷思，認真調節升學供需；並著眼未來，挹注大量國家資源，替未來社會培育大量共同經營現代社會的人才。十年之後大勢底定，國家競爭力趕上西歐各國，到八零年代，更快速竄升，馬克變成強勢的國際貨幣。反觀台灣，四一０教改之後十五年，主流菁英的控制照舊，社會正義面目模糊，升學壓力仍然沈重，學生心智得不到釋放，教改猶東填西補，家長與教改運動者還需走上街頭，藉粗陋的喇叭發聲。兩國主流菁英之間，究竟隔著什麼樣的思想落差？

遊行之前，我受全家盟會長謝國清的囑託，寫了一篇短文：〈十二年國教與教育複製〉。文中指出教育的本質其實是複製，這一代人試圖把自己所知所想一一複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果，必然一代不如一代。教改的任務，便是要降低教育複製率，使得下一代有空隙能望向未來。於是教改運動便陷入最尷尬的處境，因為掌握教育支配權的，正是自認「成功」，並急於將其成功經驗複製下去的主流菁英。只有主流菁英有自我檢視的能力，以及望向未來的視野，教改才可能成功。

在台灣，這還是一條漫漫長路。

讓我重錄一段二十世紀重要物理學家Freeman Dyson^[44]的文字，來結束這篇長文：

作為一名科學家，意味著把Niels Bohr^[45]的夢想推向它最後的目的：迎向開放的世界、禁絕殺人武器與終結戰爭。當貧民窟的孩子們向科學打開他們的心靈時，他們所需要的，不是讀更多小時的物理與化學，不是把科學與SAT測驗混淆一起，而是一種望向未來的視野。在這視野中浮現的是一個與過去不一樣場景：一個較好未來的夢，這才是我們的孩子們所需要的，也才是科學能帶給孩子們的。

這段話值得我們社會的主流菁英一讀再讀。

 

 

後記

寫這篇文章，起初是為了回應何明修的論文。明修與我，因他近日批判教改的論文而相識。他的論文寫成之後，我們有個愉快而真誠的交談。其後他做了若干修改，我很高興他保留一些歧見，這樣我們才有對話的空間。

我曾對明修談到教改運動主客觀條件不足的問題。客觀條件不足已如本文所述；主觀條件不足，則涉及我個人的角色與個性的限制。讓我用點篇幅，作些說明。

幾十年來我以一個數學專業者，介入教育、環保、社會、政治，並不是因為使命感，而是因為看不慣，我頂多有責任感而已。我一生關注的是「真」，不是「善」。我看到世間很多事情如果這樣做，便可以好得多，可是大家偏偏不這樣做，於是我忍不住出來講了幾句話，出一些點子，但點子一出，自己便不得不參與，而且越陷越深。

可是我沒有使命感，這使得教改運動更難開展。有使命感的人，會投入其中，貢獻所有心力，要把理想在手上完成。友輩之中，像張國龍、陳師孟、史英，都是有使命感的人，但我不是。我雖然強調公共事務無比重要，但不希望自己被它綁死，對於公共事務我只盡到一名公民的責任。我不是「理想主義者」，也不是「唐吉訶德」，這點我是自私的，我希望自己有較大的自主空間，做自己喜歡做的事。我的興趣只是求「真」，我認為「真」的極致，自然包含著「善」，但「善」不是我所追求的東西。我的社會形象與真實的自己，有很大的落差。

我對明修說，我的擅長是經營論述，不適宜當領導人。但因緣際會，在教改運動中，我扮演了核心的角色。

推動四一０，我原來預期：藉遊行公開提出民間教改訴求之後，事情就告一段落。如果執政者無法回應訴求，便再度發動下一波的示威，直到訴求實現。這樣，民間教改的陣營，反而掌握主動權。我的政治敏感度清楚告訴我：成立四一０聯盟無濟於事，「政治力」不站在民間這邊。成立聯盟只是一個空殼子，各教改團體不會希望頭上有個太上組織。一旦成立聯盟，他們推動四一０訴求實現的熱情會降低，因為那是聯盟的專責；而要長期維持一個聯盟辦公室，經費也不容易籌措。況且教改團體各有自己成立的宗旨及奮鬥目標，很難同心協力為四一０的訴求拼命。聯盟的組織是大而無當，成立了反而會孤立，會與各團體疏遠。

聯盟對外的處境亦然。民間沒有籌碼，教改熱潮過後，便很難發出聲音。後來的發展果然證實了我的預估。但1994年四月上旬熱潮湧升之時，四一０幾位核心幹部認為我的想法太消極，如果熱潮過後四一０組織就宣告解散，便是對台灣人民「不負責任」。於是四月十四日，我召集四一０檢討會議，同時成立四一０聯盟，選出第一屆會長，由素孚眾望的的張則周教授扛下重任。核心幹部們答應我可以卸下職責，只以個人會員的身份參加聯盟工作。

事實上聯盟人力單薄、資源短缺，張則周備極辛苦，局面才得以維持下去。這段期間我的工作，只是把四一０訴求的內涵深化，寫成幾篇文章四處散發[46]。同年10月我罹患重病，肝癌已達末期並擴散至肺部十多處，瀕臨生命終點。朋友們極其關懷，給予我無限溫暖。在教改的公共事務上，則多方體恤我，對於我經常拒絕公開露面，總替我解釋，說我因病才消極，事實是我除因病無法赴會之外，又生性孤僻而疏懶，總想逃離公開場合。

社運是社會不斷更生的源泉，但在台灣做社運尤其艱辛。社運組織要長期耕耘下去，必須有很強的行動力，不斷創造議題引起媒體關注，並持續開拓資源。教改運動亦不例外。1995年七０九之後，四一０聯盟要維持一個小辦公室已非常困難。我個人條件的限制，加上組織力量單薄，無人善於籌措經費。而在論述上，教改陣營中又少有勤快而能立即回應主流挑戰的寫手，這些就是我所謂的主觀條件不足。

誠實的紀錄這段反思與經驗，提供社運工作者參考。   (全文 pdf)

 

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[1] 〈再等半個世紀〉中時人間副刊，1996. 同文收錄於《台灣教育的重建》當作增訂版序。

[2] 深信先天差異，例如上智下愚，使得自古以來貴族門閥維持其統治利益有了藉口，也成為近世殖民主義者與種族主義者用來欺壓弱勢民族的說辭。

[3]有些人會以「唯物論」與「唯心論」來標示上述「左」與「右」兩種世界觀，但其意義莫衷一是，而且用辭容易招致誤解。唯物論會被誤解為：「一切現象（含精神）皆可以歸諸物質」，其實它的原意是：「物質是一切現象的底層結構」。

[4] 對我來說，二十世紀資本主義國家的思想哲學雖是唯心，但其發展則遵從唯物的過程。共產主義國家正好反過來，思想哲學是唯物的，可是卻用唯心的方法要達成目標。於是資本主義存活下來，共產國家則一一衰亡或變質。可是資本主義加速發達，最後遇到的問題是：整套以「看不見的手」作為信條的理論，完全忽略了自然資源的角色，以致於大自然反撲在即，人類文明的存續，到二十一世紀，將面臨極其嚴酷的試煉。

[5] 關於我個人的世界觀，較細緻而完整的看法請參考《童年與解放》與《學校在窗外》兩書。用嚴格的科學語言來說，決定論不等於可預測論，混沌現象因存在蝴蝶效應而不可預測，但其本質仍為決定論。在這裡，我的意思其實是：不相信未來可以預測。

[6] 可是我仍然不是社會決定論者，我不相信社會發展存在著某種可以預言或控制的規律。人類的社會是個複雜體。

[7] 「複雜系統」是1950年代興起的科學新領域，有科學的界定。混沌現象是其中之一，例如某些氣候系統，其他許多自然或人文社會的系統皆然。關於人的成長過程是複雜系統，參見本文作者：〈千年記憶的大石〉，《童年與解放》，左岸，頁271-288.

[8]這裡指效用函數瞬間變化率取得最大值的的方向，或說梯度(gradient)的方向。以經濟學的術語，即preference vector.

[9] 這是必要條件，並非充分條件。但有了好的教育大環境，人性的正面力量便會逐一浮現，經過一番正面運作與不斷調適，花草自然越長越好。

[10] 有人會說，今天大學已經大幅擴充，大家仍擠破頭在搶著進名校，所以問題出在學生家長的觀念不對。可是問題不在於大家搶著進名校，而在於大家不想花大錢進太爛的學校。因為十多年來，政府不肯認真調節升學供需，好好投入資源辦好公立大學，卻用最便宜的方式大量灌水，升格私立技職學校，以致教學品質浮濫，收費又數倍於公立大學(參見後文)。

[11] 參見〈台灣教育重建的圖景〉，收錄於《台灣教育的重建》增訂版，遠流，1997/1/16.

[12] 《學校在窗外》，左岸，頁337-338.

[13] 《台灣教育的重建》增訂版, 頁70-71.

[14]  ibid, 頁16-17.

[15]1995/2/11公佈〈民國八十三年人力開發資源報告〉。

[16] 中國時報1995/2/12，第一版頭條新聞及第三版。

[17] 參見〈高學歷高失業率的迷思〉，收錄於《台灣教育的重建》初版，遠流，1995，頁41~52.

[18] 何明修：〈教育改革運動的驚奇冒險〉,2010

[19] 例如郭慧英：〈滿街方帽子根除了文憑主義？〉，中國時報言論廣場，1995/7/8.

[20] 〈廣設高中大學的幾點爭議〉、〈高學歷高失業率的迷思〉、〈論文憑主義與廣設高中大學〉、〈再論文憑主義〉四篇，收錄於《台灣教育的重建》，遠流。前兩篇收錄於初版1995/7/16；

後兩篇在二版1997/1/16.

[21] 再論文憑主義與廣設高中大學〉，收錄於《台灣教育的重建》，遠流，二版，

1997/1/16，頁72.

[22]《行政院教改會諮議報告書》，第二期第三章第五節，1996.

[23] 據吳京公開談話，其後繼任的教育部長林清江係執筆人，時任教改會高等教育組副召集人。

[24] 《學校在窗外》，左岸，頁302

[25] 王震武／林文瑛：《教育的困境與改革的困境》，桂冠，1994；《另眼看教育改革》，

桂冠，1999

[26] 何明修：〈教育改革運動的驚奇冒險〉,2010

[27] 我未參與教改會，只能從文獻與當時若干事實跡象去推測，需進一步訪談當事人

佐證。其實教改會的報告影響巨大，內部如何運作，如何形成決策，值得社會學者

深入訪談當事人，進行客觀研究。

[28] 行政院教改會：〈教改會諮議報告書〉，第一期第三章第二節，1996.

[29]林文瑛：〈升學的壓力在哪裡？〉，蜂報，2003

[30] 顧忠華：〈德國教育改革的理念與制度〉，教改叢刊AH22

[31]多年之後，簡錫堦成立「泛紫聯盟」，亦採紫色代表弱勢立場，應與四一O無關。

[32]時為台大社會所研究生，為四一O教改運動核心幹部。

[33]會長為台大農化系教授張則周，張教授支持弱勢，比我更積極，例如社區大學成立，

他一直極力主張低收入學員免費。

[34]事隔十五年，我已無法確認這段話，在與兔槽隊聚談時是否明白點出，但其後兔槽隊即加入四一O聯盟；我亦多次透過四一O聯盟工作人員林學淵傳達這種立場。

[35]該文後來收錄於《台灣教育的重建》，頁37~38.初版，1995/7/16

[36] 何明修：〈教育改革運動的驚奇冒險〉，2010.

[37] 「全額」指相當於政府辦幼稚園的投資，平均分攤在每位幼兒身上的費用。

[38] 《學校在窗外》，2003, 左岸，頁282-366.

[39] 林文瑛：〈升學的壓力在哪裡？〉， 蜂報，2003.

[40] 例如最近國語實小體罰事件,教育局依法明確處理，其後教師勇敢自承錯誤，相較於過去，顯然進步。反而是一些保守的家長，為袒護教師，發出漠視學生人權的雜音。

[41]〈台灣教育的重建〉，1995/7/16，初版，遠流.頁10.頁37.頁175~176

[42] 人本教育基金會主要負責人，二十年來為教改持續付出巨大心力，貢獻卓著。

[43] 《學校在窗外》，2003，左岸，頁265-281。

[44] Freeman J. Dyson: “To Teach or Not to Teach ?” Amer. J. Phys., June 1991, vol.59, No.6, p.495. 本段譯文，我曾摘錄於《學校在窗外》，頁199。

[45] 二十世紀初丹麥的理論物理學家，量子力學的先驅。

[46] 如〈廣設高中大學的幾點爭議〉、〈為什麼要落實小班小校？〉、〈教育自由化是什麼意思？〉等文，後來集結收錄在隔年出版的《台灣教育的重建》一書中。

 

「詩人的唐文標」座談會（影音）

唐文標之認同中國與他之認同台灣人兩者的立足點，皆出於對弱勢者的同情。這種同情無疑是帶有三十年代中國人道主義的傳統。令人感傷的是這可貴的傳統到了八十年代之後，到處都已扭曲變質或飄零殆盡。唐文標的去世，也許標誌這傳統在台灣的結束。(～黃武雄〈勇往直前的唐文標〉)

 

 

憂國憂民一俠者：唐文標先生座談會系列

•時間：99年1月8日(五)
•地點：國立清華大學人文社會學院A202研討室
系列一：啟蒙者：詩人的唐文標
•時間：99年1月8日11：00
•主持人：陳建忠教授
•與談人：呂正惠教授、黃武雄教授、黃春明老師 、劉正忠（唐捐）教授

影音資訊來源：http://www.media.nthu.edu.tw/media/show/id/827

http://albums.cc.nthu.edu.tw/main.php?g2_itemId=236559

 

重讀唐文標

不歸順的目的不是要流浪，不是去旅行，瀏覽一下各地風景名勝，而在敢於加進社會，敢於背負上一代傳下來的歷史，敢於和世界所有平凡但努力的人一起工作，把自己投身到建設未來的行列。不歸順只是為了進步，為了使所有人生活得更好，獲得所有的自由，為了使人不再壓迫人，為了使世界向平等正義、永遠和平的那一面走，為了使人成為人。 (～唐文標〈我永遠年輕〉)

 

這幾年，年紀越大，越會想起唐文標。有好一段時候了，不管是對台灣的未來，或對整個人類面對自然反撲的窘境，我都很不樂觀，甚至有時會陷入憂鬱。如果唐文標今天還活著，對於近年經濟上的消費主義，文化的無厘頭現象，政治上的價值錯亂，也一定會極度關心。有他在，我個人也許不會那樣憂鬱，有個同時代的知己可以深聊，至少不會覺得那麼寂寞。

在我心中，唐文標是一個會讓你懷念的人。他在廣州及香港長大。大學期間在加州灣區度過，1967在伊利諾大學完成學位後，回到加州州立大學Sacramento校區教書。

1972年他來台大任客座教職的時候，我也同時回來台大。我在台大的研究室是在三樓，他在二樓。從那段日子開始，我們有很多接觸。1975年他辭掉美國的教職到政大專任，同時也到台大來兼課，這時候我已搬到二樓他原來的研究室，他的則安排在三樓。

1972年我在中研院進行了一個農村調查的研究計劃。對我自己來說，那是一個很重要的經驗。當時台灣的經濟正處於轉型，從農業轉型成初級的工業社會，農村的年輕人口大量湧向都市，農村人口老化。由於子女在都市所賺的工資回流，農村並不顯得蕭條。但農業經營本身，除了少數經濟作物之外，則到處是赤字。說明白一點，農村不破產，但農業經營卻破產。我意識到農村有很多現象，必須要深入去了解，也希望學生藉此機會下鄉。那個計畫脫離救國團那套箝制性的規範，我們在台大公開徵募了一百零八個學生參加，規模不小。調查面涵蓋全島，對所有鄉鎮作統計抽樣。

因唐文標的專業是統計，我也找唐文標當協同主持人。有時候我們去做調查，他也跟著我們去農村，他一下鄉，兩腳踩上田埂，便非常興奮，因為在農村他感觸到農人的純樸堅韌。但農村社會底層一些悲慘的、不公不義的遭遇，也讓他感慨良深。1972到73那年，他在台灣，結交了各路好漢，遇到了很多不同領域的朋友，但進入農村，對他是個很不尋常的經驗。隔年他寫評論洪通的那篇文章〈誰來烹魚？〉，就有很多文字涉及他對台灣農村的感觸。台大客座結束，回美國加州之前，他說他一定要再回來。1975年他果真履行了他的承諾，到台灣定居。

七零年代他在台大那幾年，我們不只常在研究室之間串門，也時常結伴，沿著醉月湖邊，走到校門口，一路談天說地。我們談的當然不只農村的事，三十多年過去，很多談過的話題已經模糊，但有些事，連在什麼地方爭論，至今我都還記得。我們討論過GNP的計算如何不合理，因為重複計算收入；討論過洪通與楊玉成，他們兩人都非學院出身，洪通畫畫，楊玉成做數學，純靠己力。但能做出的貢獻很不一樣，為什麼？因為數學的知識千年以降一直往上累積，要純靠己力創新，並不容易，當然繪畫的內涵與技法也不斷在累積，但它的本質比較分眾化，像洪通畫出有獨特個性的畫，則較有機會引人重視。我們也經常討論過資本主義消費主義，質疑「消費刺激生產」、「創造消費需求」對人類社會是好是壞。

我們尤其深談過「文以載道」到底對不對。唐文標那時期的社會意識濃烈，他對於文學批評所持的態度，容易讓人有文以載道的聯想，但究其實，他不是教條，他的出發點很簡單：就是人道主義。仔細閱讀他關於文學批評的文章，可以清楚看到他最核心的立場不過是：文學藝術所表達的，要來自生活，要言之有物，要有東西，不要裝神弄鬼。由於他不斷的強調社會意識，很容易招來誤解，以為他是容不得文學的個人創作。其實他的尺度，也不會比托爾斯泰批評莫泊桑嚴厲。不過，對於他批判張曉風的《武陵人》，我還是覺得太嚴厲，我們曾為此辯論。一般說來，我自己對文學創作的要求遠為寬鬆，只要創作者不依附權勢不歌功頌德就好，關鍵在創作的品質，創作的品質是需要好好公開評論的。我們這個差別，大概是因我自己丟不掉「小資產階級包袱」的緣故吧。

當然我們常常一起罵那些把持權力，冥頑不靈的人，儘管有些論題的觀點我們會有不同，但罵人的事，則從來一致。原因？年輕吧，大概是。

回想起來，年輕的時候因為常在一起，以為有話可以直接講，除了幾篇文章之外，很愧疚，我並沒有好好讀過唐文標的書。只記得他每出版一本書，送給我的都是所謂的「毛邊本」，也就是書裝訂好了，但書邊還沒裁齊的版本。毛邊本很難翻頁，我一抱怨，他就說：送你當紀念品，不需讀的。這就更縱容了我的懶。

最近小芩跟珮玲[1]，邀我來參加這個盛會的時候，把我放在「詩人的唐文標」這個場次，我一時愣住，說：「我不知道唐文標寫過甚麼詩。」我真的不知道他好好寫過詩。他來到台灣之前，已經不寫詩了。因為六零年代之後，他很強調社會意識，主張只有詩經那樣植根於土地及其人民的才是詩，而認為寫現代詩囿於個人的小世界，流於虛幻，所以老早封筆了。

人的記憶很奇怪，小芩邀我來參加這個會之後，很多過去的事又逐一浮現出來。我竟然想起唐文標自己對我提起，他寫過詩這件事。那天我們都工作到很晚，他下樓走到我的房間，心情很不好，我已記不得是為了什麼緣故。他很少那樣。只記得他有點自我批評的意思，說：「黃某，我太sentimental了」，但他緊抿著嘴，一付無奈的表情。每次他出現這種表情的時候，你就會心疼。就是那夜，他提到他寫過無聊的詩，只因少年不知愁滋味。我說我年輕的時候也寫過無聊的詩，老早燒掉了。

唐文標的一些著作，雖然當時我們對標題都耳熟能詳，比如說《快樂就是文化》、《我永遠年輕》或是《什麼時候什麼地方什麼人？》，也同他談過其中的一些論點，但這些都只是片斷的。我並沒有好好讀過他的那些文字。很感謝這一次座談會的安排，讓我重新閱讀唐文標。

過去這一個多禮拜，我很用功，幾乎把他所有出版過的著作好好讀一遍。其實今天我準備了很多東西要講，也準備了很多資料，受限於時間，反而不知從什麼地方講起。這次我讀他的東西，並加以整理之後，第一個強烈的感想就是，我們需要重讀唐文標。理由是：唐的文章氣勢浩蕩，異於尋常，一讀就知道不是台灣這塊長期被壓抑的文化土壤所能長出的東西，七o年代會出現唐文標，他的文風他的批判一時震撼台灣文壇，並為鄉土文學論戰播下種子，這些文獻不容歷史遺忘。第二、他的人，以及他寫作的態度非常誠實，這在漢文化中尤其稀有。第三、他的人道關懷與社會關懷，自然流露在字裡行間，你讀他文章的時候隨時會想到魯迅，但比魯迅更契合現代社會，這種聲音是現今快被消費文明淹沒的人，最需要聽的。

藉今天這機會，我要說：「我們應該重讀唐文標」。但唐的書老早在市面上消失了。今天書籍變成像漢堡可樂衛生紙一樣的消耗品，過了就丟了，我們需要重新出版他的作品，出版《唐文標文集》。為了準備參加這個座談，我請朋友幫我收集他曾出版過的書，但收集工作非常困難。像《平原極目》這本書，連台大圖書館都找不到，在網路上只有國家圖書館還留有一本，也許清華也有收藏…這些書不只很難找到，而且字也印得很小。搭配著書的重新出版，我們需要在文化界辦些研討會，或演講的活動，甚至鼓勵讀書會閱讀，讓年輕人有機會去接觸、看到唐文標、瞭解唐文標，並藉由唐文標去瞭解七O年代。同時，也對唐文標的文學貢獻重新定位。

1974年左右我得了肝病，那時唐已經回去加州，他偶而會寫信給我，可惜那些信都已經遺失了。有一封信，我記得其中一句短詩，寫著：

寒星殞荒野，

欲祭疑君在

或許此前有朋友跟他說我好像不久於人世了，而他又一直沒有我的消息，於是他寫了這短詩，透露緬懷朋友之情。「欲祭疑君在」就是想要祭弔黃某，但是怕黃某還活著。這短詩一直存留在我的記憶裡。1985年卻是他先我而去。後來我一直在想，好像是他預先替我寫好，讓我用短詩裡所說的心情，回過來在想念他。

唐文標是一個充滿赤子之心的人。讓我講一個故事。唐很喜歡下棋，棋力也不差，他有一個對手叫魏慶榮，也是數學系的同事。魏慶榮幾年前已不幸過世了。他們兩人常常在我家席地下棋。每次下棋都吵吵鬧鬧，可是笑聲不斷，突然你會聽到魏慶榮抗議說：「嘿！怎麼這裡會冒出一個黑子？」原來唐文標惡作劇，不知道甚麼時候偷偷在棋盤的一角放了一個黑子。「本來那個黑子就在那裡啊！」唐大聲嚷著說。「你作弊，你作弊！」魏慶榮氣呼呼的叫。於是兩人吵成一團，唐文標身子往後一仰，就躺在地上一直大笑，腳在空中擺動。這便是經典的赤子唐文標。

1972到75之間，在文壇上唐文標似乎是單打獨鬥，當然他那時也結交了很多朋友，大家都在精神上支持他。到了1975之後，接下來就是鄉土文學論戰，在座有很多人都參與過論戰，我不必多說。論戰之後，民主抗爭浮出檯面，台灣政治步入另一個階段。那個時代關心民主多少都有危險的。隨著抗爭情勢拉高，外來的壓力也就加重。

1977年余光中戴帽子的事，我們都非常憤慨。由於他把鄉土文學，扣上「工農兵文藝」的帽子，引起群情激昂，指責他給人戴「紅」帽子。余光中的回覆更加陰森：「問題不在帽子，在頭。如果帽子合頭，就不叫戴帽子，叫抓頭。在大嚷戴帽子之前，那些工農兵工作者還是先檢查自己的頭吧。」為了這句話，唐與我私下把余光中罵了很久。在那個動輒抓人的時代，這句話是很惡毒的。徐復觀說余光中所給人戴的，不是普通的帽子，而可能是武俠片中的血滴子，血滴子一拋過來，會人頭落地的。我們時常苦中作樂，引述余這句話，一邊摸摸自己的頭，摸摸自己的脖子，一邊罵人。所以這句話，到今天我都還背得出來。

唐是一個充滿赤子之心的人，他的心很乾淨。我年輕時心中一直有一個疑問：在數學系，在一些朋友之間，為什麼唐文標經常可以罵人，罵得很兇，可是大家都不介意；而我只要皺個眉頭，大家就會放在心裡，真是不公平。後來我終於了悟，原因是他的心很乾淨，大家都可以感覺到他的心很乾淨，所以他怎麼罵人，大家都知道他的用意，也就不介意。相對的，我的思緒則遠為複雜。

看唐的文章，好像他心中有一種憤怒，對詩壇文壇的虛假，批評得很凶，一點都不留情面。但他是內外一致的人，批評的態度，是嚴肅的、是誠實的、是一致的。他批評自己的文章，批評自己過去寫的詩，用的尺度還比批評別人的嚴苛。讀讀他寫的〈日之夕矣〉與〈實事求是，不作調人〉那幾篇文章，便可以相信他的一致性。

唐文標在台灣文壇最大的貢獻是，開啟了嚴肅而誠實的文學批評。這是中國與台灣最需要又最缺乏的。基於我們鄉愿的文化，人只會在背後相互數落，不敢公開討論，公開批評，一上了檯面便只會說好話。這是我們的文學藝術的水平遲遲不前的一個重要的原因。可惜唐文標的努力後繼無人，沒有建立起文學批評的傳統。

唐文標的民族主義基本上是人道主義，他永遠是站在弱小的立場，去抵抗強權。他不斷地講中國，緬懷中國，可是他的中國民族主義，是以人道立場為基礎的。他是小從人道的關懷，大從世界主義，去看中國的。中國當時還是弱小的、被美國英國壓迫的，他不是從民族血緣的認同，不是從國家主義的立場，不是從中國作為一個壓迫四鄰的強權，去愛中國的。依我對他的了解，如果今天他仍然在世，他會同意我的。

最後我要唸一段唐的文章。他藉紀德的話「我永遠年輕」，寫了一篇文章論紀德。紀德在我們那個年代，是很多年輕人的偶像，紀德的那種不歸順、叛逆、永遠在旅行、永遠不停駐在一個地方、不受任何世俗的或是觀念的羈絆，說出了一整個時代年輕人的心聲。紀德寫的《地糧》，對我們那時代的年輕人，是很重要的精神食糧。唐文標指出紀德的那種不歸順，那種叛逆，使人無法融入生活，融入土地，融入歷史。讓我朗讀唐文〈我永遠年輕〉的最後一段，表達對他的懷念：

"但是世界是向前走的，我們勇於出走到外面世界，放棄個人的狹小天地，我們更應注意，不歸順的目的不是要流浪，不是去旅行，瀏覽一下各地風景名勝，而在敢於加進社會，敢於背負上一代傳下來的歷史，敢於和世界所有平凡但努力的人一起工作，把自己投身到建設未來的行列。不歸順只是為了進步，為了使所有人生活得更好，獲得所有的自由，為了使人不再壓迫人，為了使世界向平等正義、永遠和平的那一面走，為了使人成為人。" (～唐文標〈我永遠年輕〉)

這世界仍是有希望的。

再出發。

 

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[1] 謝小芩為清大教授，清大圖書館前館長。佩玲現任職清大圖書館，安排此次座談，與現任館長負責唐文標文物展。

 

(2010 年年初，清大發起「唐文標先生文物捐贈典禮暨文物展」。本文係為當時展覽系列之「詩人的唐文標」座談會而寫之講稿。)

 

回應漢寶德先生談教改

    旬前漢寶德先生回應拙文「十二年國教與教育複製」，指出紓解升學壓力也許有助於發展孩子們的探索熱忱，但未必能傳承文明社會的價值。

    這點我當然同意，所以我在文中強調教育要做的是：小心翼翼愛護孩子身上天生的創造性特質，幫助他們打開經驗世界，引領他們溶入文明創造，進入文明社會。

    可是據此漢先生質疑我對教育複製的說法，把教改等同於放任教育來批評，則有點離題。

    拙文的論點並無一句話反對文明傳承，我一生用一半以上的精力，做的無非是這件事，到今天猶日日寫書，想把前人艱深而美麗的數學成就盡量白話，讓下一代領悟。但我主張要傳承的是文明中那些好的、令人讚嘆的東西，而非封閉的心智、扭曲的價值，與平庸的見識。

    所以拙文提到「教改就是要降低複製的成功率， 讓下一代超越這一代。」也期望這一代人，尤其掌握教育權的主流菁英，必須先有自覺，願意調整自己習慣的思考模式及價值。像台灣這一代人普遍的知識倦怠，只為附加利益才接觸知識的學習態度，是不值得複製的。漢先生所提台灣社會普遍的不信任他人的防弊態度，也不值得複製。

   我們的教育並沒有提倡人與人互信的價值，我們的社會並沒有在營造這種人性化的氛圍；相反的，我們這一代人不斷在告誡下一代不要相信陌生人，甚且用日日考試的排名，在朝夕相處的同學中加強惡性競爭，造成相互疏離。從十多年前自學案的五等級，到近日主張高中分發採計國中在校量化的成績，都是沿依這種思維。

   這樣的思維不值得複製。這種惡性競爭的教育政策不會在西方國家，諸如漢寶德先生所提的丹麥出現，正好佐證拙文所說教育複製的本質，因為西方國家這一代人認為人自小就要學習互信互助，不相信小孩應在考試掛帥的評比排名中長大。

    許多人對教改都存著錯誤的刻板印象。把教改與放任教育畫上等號，便是其一。漢先生這篇文章也是這種刻板印象的反映。漢先生關心藝術教育與品德教育，但兒童原有的想像力與創造力，是藝術創作的關鍵因素，一個由家庭與學校聯手，對孩子不斷施加升學壓力的社會，產生不了好的藝術家。藝術教育最多也只能在技巧上打轉，無法薰陶出敏感的藝術心靈。大提琴家卡薩爾斯講：「自由是一切創造的根本」。紓解升學壓力，只是還給小孩自由想像與探索的時間。這是讓孩子自然成長的必要條件，（注意不是充分條件），與放任教育如何劃上等號？

    沒有自由之外，我們的生活空間，從校園、街道、建築、到鄉野建設，處處沒有美感，也使得藝術教育大打折扣。

    至於品德教育，靠言教（加打罵）是沒有用的。身教則涉及我們這一代作為父母及教師的每一個人，是否夠誠實。我從來不奢談品德教育，因為我們沒有身教的條件，除非這一代人有高度自覺，先面對自己。我們唯一能做的，是在學校塑造人性化的教育環境，小班小校，讓教師與孩子做朋友，陪伴孩子成長，學習對孩子說理，不打不罵，不施展權威，鼓勵並帶領孩子發展自己的興趣（這事最難），以投入他們各自喜歡的工作：木工、繪畫、下棋、打球無一不可。人因自己的興趣而投入工作，從中體會出來的價值，經常蘊含著品德。善與美時常座落於真之中。漢先生所期望的「坦然接受失敗，不會因而憤世嫉俗的生活態度」，是在「人與事爭」的工作中自然建立的，而非來自「人與人爭」的惡性競爭。

    從十五年前發動四一O教改迄今，主流菁英對塑造這樣的教育環境，一直不屑一顧。大家關心的還是言教，還是如何將孩子早早分等分級。前日寫〈教育複製〉一文，無非要喚起這一代人重新檢視本身的思維。只有大人肯虛心自我檢視，才能辦好教育。

(本文寫於 2009 年 8 月 6 日)

十二年國教芻議 ─ 菁英高中私校化是什麼意思？

    近日十二年國教大遊行，如能引發公共論述，集思廣益討論如何實施，便是一大成就。報載我提菁英學校私營化之議，因未詳敘緣由，故顯得突兀而且冒進。2003年我寫〈教改怎麼辦？〉的長文中，其實已明列此議。今將該議的脈絡，再做說明。

    十二年國教重要目的之一，在於釋放學生心智，使國中教育正常化。其方案必須堅持「一（學）區一校」。大學區包含眾多學校，大家爭破頭還是要擠進其中一兩所較優質的學校，升學壓力不得紓解，其理至明。但現實的限制，一區一校不易達成，此因目前公私立高中職，分佈不均而且素質不一。問題固然錯綜複雜，但必需大刀闊斧，逐步解決。我先丟出最素樸、卻最激進的想法，請方家審慎斟酌，進一步擬出可行方案。

 

    既為十二年國教，各學區應有一個一般水準的公立高中。教育部目前推動高中優質化的努力，深值肯定。這些公立高中日後都應開設技職課程，供學生選修，增進學生實用生活的能力，並促發手腦並用。現有高職若轉型為高中，其原有技職師資，可至各高中開設技職課程。至於私立高中職，則依其意願，或由政府收購、或公辦民營、或公私合營。當然也可維持原來純粹私營，自外於國教系統，完全自由化，政府不得限制其學費上限，亦不涉入其招生方式，鼓勵它發展本身特色。同時進入純粹私立的高中職學生，政府應發放教育券，數額相當於花在公立學校學生之平均費用。

   實施十二年國教，不能不考慮少數菁英高中的存續。我雖反對菁英主義，但對菁英學校的價值則持肯定，因為這正是多元社會的現象。尤其台灣這幾所菁英學校擁有優良的歷史傳統，不能輕言廢置。但十二年國教要提供給國民的，是學區內的平民學校，若依目前方式保留這幾所菁英學校，改為學區高中，那麼這些學校將繼續維持明星學校的地位，吸引優秀學生越區就讀，結果無助於紓解升學壓力。

   為解決這個矛盾，須回歸公私立學校不同的定位：公立學校提供國民充分的就讀機會，私立學校則發展特色，甚至可以專門培育菁英人才。在實施十二年國教之前，可考慮將目前這幾所菁英學校私營化，鼓勵其校友會出面，組織基金會優先接辦，向政府以便租金借用原校地。菁英學校私營後，學費不受政府管制，致力於發展學校特色，亦可著力於培育特殊資優人才。我們不能排除它發展成菁英的貴族學校，但政府可以設置半額或全額獎學金，供特殊資優但家境不寬裕的學生就讀。至於多數九年級學生，在學區內的公立高中，免試直升十年級，不受這幾所私立菁英學校的影響。當然，學區內公立高中優質化的工作，同時要快馬加鞭，使多數國民皆可得到水準以上的高中教育。

   十二年國教若依上法實施，目前高中入學方案的種種問題將迎刃而解，因為每個學生都直升學區內的高中，就像今日小學畢業直升學區內的國中一樣。只有少數不想讀公立高中的學生，須準備去報考特殊的私校（特殊職校或菁英學校）。這些私校各自用它們的方式招生，政府不必介入。國中的升學壓力將大幅度紓解，今日的國中基測變得可有可無，至於要不要採計在校成績的爭議，亦自然化解。

(本文寫於 2009 年 7 月 13 日)

教育就是不要複製

      為什麼連紓解升學壓力這樣明白不過的事，都無法在台灣社會的主流菁英中形成共識？推動十二年國教、廣設高中大學，這些釋放學生心智的訴求，十多年來不是一波三折，窒礙難行，便是一實行就半調子。

原因無他。我們社會的主流菁英，從心底就不相信紓解升學壓力是件好事。反過來，他們相信的是：要有升學壓力，人才會讀書，社會國家才會有競爭力。這是問題的關鍵。

教育的本質是複製：這一代人設法把他們的思想、願望、價值與經驗複製在孩子的大腦皮質上。如果複製完全成功，結果必然一代不如一代，因為時代在變，以不變無法因應萬變。教育改革的目的，就是要降低複製的成功率，讓下一代超越這一代。於是教改便須面對最尷尬的處境，亦即：這一代人，尤其主流菁英，必須先有自覺，願意調整自己習慣的思考模式及價值，因為他們掌握教育的支配權。偏偏這件事最難。

想想一位主流菁英，如果他早年的經驗是：在外在壓力的催逼下，通過一關關的考試篩選，才躍居今日社會菁英的位置，他如何相信：追求知識的熱情，才是學習的主要動力？縱使他曾靠知識熱情，開啟了自己的世界，但如果他自以為高人一等，認為自己不用逼，別人則要逼，那麼他也會反對紓解升學壓力的訴求。

事實上，對天地萬物好奇，是每一個人類幼兒天生的稟賦。反而是長大了，人才變得只重實用與名利，不再好奇。小孩一進入學校，我們便用一套難懂的、規範性的抽象語言，以及一連串排比競爭的外在壓力，直接施加在他們的身上，澆熄了他們內心對世界好奇的動力。於是人被迫失去了對知識的熱情，學習變成被動，只靠名利的外在壓力，才能驅策人學習。他們長大了，把這樣經驗內化，也跟著相信：只有外在壓力，人才會讀書，才有學習。於是知識倦怠，變成了這個社會的普遍特徵。

一個知識倦怠的社會，唯一能刺激它保持活力的誘因，是利潤刺激，經濟發展是它最耀眼的成績。至於在科學、文化、藝術、社會的大半領域，除了極少數人的傑出成就之外，我們應該承認這一代人的表現，普遍是平庸的，因為這一代人普遍失去了逼視真實世界的熱情。

平庸的這一代人要複製自己的思維在下一代身上，這是教改的死結，除非我們願意誠實的面對自己，樸素而且認真的重新認識自己，努力瞭解小孩成長的真相。

每一個人本身都是一個「複雜」系統，每一個孩子的成長都不是線性的。孩子對天地萬物的好奇心，就是探索知識的熱情，這是人最可貴的創造性特質，也是人創造力、想像力的根源。教育者要做的是：小心翼翼愛護每一個孩子身上，這個上天賜予的最最珍貴的特質，幫助他們打開經驗世界，打開知識視野，引領他們溶入文明創造，進入文明社會。但這項職責的前提是：紓解孩子們身上的外在壓力，啟動他們追求知識的內在熱情。把這件事做好，社會國家就會有競爭力。

不要倒果為因。不要一天到晚藉口提高競爭力，急著把人「分級分等分類」，反而壓抑了人內心最珍貴的知識熱情。

十多年來教改的困境，就在於教育複製。因為太多人基於自己的成長經驗，只相信外在追求功名的壓力、不相信內在追求知識的熱情，所以十多年的教改，實行起來不是半調子，就是一波三折，面目全非。一九九五年我看到教改路線偏離正軌，曾悲觀的在中時寫了一篇〈再等半個世紀〉，期待民間力量再起。

　　事實的發展比我所估計的樂觀。才十四年，民間教改的聲音便又重現街頭。

(本文於 2009/7/12 發表於中國時報)