太令人喜愛了！一個有趣可愛的年輕人: 爆米香師傅 賴咏華。
我常說：
這一個世代的年輕人，是台灣有史以來，唯二的最好的世代。
另一個世代是：成長於大正時期，可惜1945被國民政府殘酷消音的一代。
我們擁有較多資源的中老年人，要努力開創一個像樣一點的環境，譲這個忽然出現在我們身邊的世代，發揮他們的才能與理想。
近兩年來，在臉書努力在寫些東西，就是為了這個念頭。尤其2015七月林冠華之逝，譲我感到慚愧，雖自知無力再做什麼，但至少應該出來說些話。
台灣需要一個思想與文化的啓蒙運動，同時開創出一個好的環境，「支持」(見下註) 年輕人在不同的領域，去形塑未來的樣貌。
/黃武雄 2017/04/13
附註：
什麼是「支持」？
這幾年很多年輕人回郷下田，加入農業運動。但資源有限，開展困難，最後被迫放棄，這是因為社會與國家的支持不足。
例如，地租本身就是負擔沈重的成本。政府近年大肆賤賣國土，是極為錯誤的政策，應該改弦易轍，以極低亷的價格，出租給年輕人，鼓勵創業，待收益漸豐，再調整租金。
這就是一種支持。
不然無數像賴咏華這樣令人敬佩的年輕人，能撐多久？
(我是賴咏華，是稻農、土礱師，也是爆米香師。我這三個職業，剛好涵蓋了一粒米從泥土到嘴唇的完整旅程。我想要帶動更多人瞭解在地食材的美好，我想開著我的爆米香車，巡迴拜訪全台各地16位農夫，用他們種出來有當地水土獨特氣味的稻米，做成爆米香給當地的小朋友們吃。)
2017年4月24日 星期一
2016年8月22日 星期一
「風火的訊息」– 懷念王拓 (2016.08.15)
縱然歷史已經
翻了頁 黃昏的風吹散
烈日的記憶
豪邁的你 仍執拗的
守護那座烘爐 爐面燻黑
似皹裂的皺紋 守護
半個世紀的餘燼
豪邁中裹著幽微的柔情
湛藍的水 北台灣的晴空
游翻自在如魚 海草搖曳
母親的呼叫聲 猶迥盪在水中
遠方風火的訊息 已抖落林間
你踏著海的笛聲
帶著鮮明的 來自底層的印記
一字字濃墨的書寫
步入不可知的黑白
暗夜 年輕的心 聚集在
陋巷的危樓
理想似寶石 但朦朧曖昧
燃燒的熱情 雙頰如火
引向未來 道路 曲折摸索
奮力探照的是 一對對
年輕發亮的眼睛
祕密是友誼與理想的承諾
一波波喧囂與抗議
結局是無情的漆黑
無助的恐懼
那是抗議者的命運
黑牢裡 母親 家 柔情
牽掛如絲 你細細咀嚼
卡拉瑪佐夫的文字與世界
細細思索
德川與貞觀的智謀
孤伶的凝視一盞火炬
四周黑暗 在漫漫長夜
春風再次吹拂 海水再次湛藍
你又游翻如魚
但未曾忘記風火的召喚
你再次把柔情收藏心底
回到原來的道路
昔日的足跡已紛亂雜沓
道路模糊難辨
你執意守護人道與自由
換來友誼的裂解 永遠的痛
日曬雨淋 在空曠的荒漠
一塊塊磚頭 你辛勤的搬運
務實的堆砌
意欲打造人的世界
一塊塊 手工打上底層的印記
一次次 仰看衆鳥
掠過夕日的天空
潮漲潮落 人聚人散
時日推移 天地倏忽蒼老
歷史已經翻頁
寫不完的故事 任它留在風裡
母親 家 柔情
理想 寶石 世紀的餘溫
風火的訊息 啓示錄的年代
夾著豪邁的幹譙聲
如此無忌
只因兩種扞格的身分
袖口的墨漬 與草根的烙印
融入你的性情
如此渾然天成
日頭已墜 吾友
世事如煙
飄丿是你的一生
(黃武雄，2016/08/15 夜)
【後記】
8月8日週一，我的記事本如此記錄：
「前日中午，接到拓兄病危通知。醒之來電。
已流了一天眼淚。
7/23 他才在這裡與我談論世局，憂心小英團隊無法打開這複雜的局面。7/28 Line訊息給我。隔天便因心肌梗塞送新光醫院。
他剛完成兩部小說，寄來稿本要我先讀，給他意見。我邊讀邊哭。
《呼喚》讀了一半，涙流不停，無法卒讀。」
8月11日週四，醒之用Line問我，可否寫篇文章追思。12日文彬再用臉書私訊詢問。我甚猶豫，自知此時氣力不足。同日下午，我告訴文彬，或許以詩代文。15日夜，接醒之來電，深夜動筆書寫此詩初稿。
有些時候，言語道斷，人很多情意與感悟無法用文字表述。對我來說，
「詩，補文字之不足。」一定要書寫，只好寫詩。
詩可以曖昩，可以跳躍，但此詩力求明白易懂，並符合事實，呼應王拓小說中的寫實主義。
1995年，我於台中養病。曾以筆名鄭本寫「族人」一詩，登在時報人間副刊。詩中有句「我閒散如大溪地的族人，背海面陽，但浮貼一臉憂傷」。拓兄於來訪時忽然問我：你去過大溪地嗎？我答：無。拓兄沈默無語。或許因堅持寫實主義，對跳躍虛擬的時地，亦如此敏感。寫此詩時，當日情景就在眼前。
此詩亦試圖以種種對立面，諸如海水與風火、墨漬與草根、自由與教條、友誼與理想、豪邁與柔情、浪漫與務實，紀實追述拓兄的一生，無一虛擬。正是這些對立面，這些重與輕內在辯證，沈澱成詩末的「飄丿」。
台語「飄丿」，中文無對應的譯辭，這是文化差異使然。瀟洒、落拓、漂泊、柔情、草根、扶弱、又不黏不膩、⋯諸多複雜的面向，融合成一種迷人的性格，尤指男性，此詞讀成 piau-pet。這是台灣底層的用語。
翻了頁 黃昏的風吹散
烈日的記憶
豪邁的你 仍執拗的
守護那座烘爐 爐面燻黑
似皹裂的皺紋 守護
半個世紀的餘燼
豪邁中裹著幽微的柔情
湛藍的水 北台灣的晴空
游翻自在如魚 海草搖曳
母親的呼叫聲 猶迥盪在水中
遠方風火的訊息 已抖落林間
你踏著海的笛聲
帶著鮮明的 來自底層的印記
一字字濃墨的書寫
步入不可知的黑白
暗夜 年輕的心 聚集在
陋巷的危樓
理想似寶石 但朦朧曖昧
燃燒的熱情 雙頰如火
引向未來 道路 曲折摸索
奮力探照的是 一對對
年輕發亮的眼睛
祕密是友誼與理想的承諾
一波波喧囂與抗議
結局是無情的漆黑
無助的恐懼
那是抗議者的命運
黑牢裡 母親 家 柔情
牽掛如絲 你細細咀嚼
卡拉瑪佐夫的文字與世界
細細思索
德川與貞觀的智謀
孤伶的凝視一盞火炬
四周黑暗 在漫漫長夜
春風再次吹拂 海水再次湛藍
你又游翻如魚
但未曾忘記風火的召喚
你再次把柔情收藏心底
回到原來的道路
昔日的足跡已紛亂雜沓
道路模糊難辨
你執意守護人道與自由
換來友誼的裂解 永遠的痛
日曬雨淋 在空曠的荒漠
一塊塊磚頭 你辛勤的搬運
務實的堆砌
意欲打造人的世界
一塊塊 手工打上底層的印記
一次次 仰看衆鳥
掠過夕日的天空
潮漲潮落 人聚人散
時日推移 天地倏忽蒼老
歷史已經翻頁
寫不完的故事 任它留在風裡
母親 家 柔情
理想 寶石 世紀的餘溫
風火的訊息 啓示錄的年代
夾著豪邁的幹譙聲
如此無忌
只因兩種扞格的身分
袖口的墨漬 與草根的烙印
融入你的性情
如此渾然天成
日頭已墜 吾友
世事如煙
飄丿是你的一生
(黃武雄，2016/08/15 夜)
【後記】
8月8日週一，我的記事本如此記錄：
「前日中午，接到拓兄病危通知。醒之來電。
已流了一天眼淚。
7/23 他才在這裡與我談論世局，憂心小英團隊無法打開這複雜的局面。7/28 Line訊息給我。隔天便因心肌梗塞送新光醫院。
他剛完成兩部小說，寄來稿本要我先讀，給他意見。我邊讀邊哭。
《呼喚》讀了一半，涙流不停，無法卒讀。」
8月11日週四，醒之用Line問我，可否寫篇文章追思。12日文彬再用臉書私訊詢問。我甚猶豫，自知此時氣力不足。同日下午，我告訴文彬，或許以詩代文。15日夜，接醒之來電，深夜動筆書寫此詩初稿。
有些時候，言語道斷，人很多情意與感悟無法用文字表述。對我來說，
「詩，補文字之不足。」一定要書寫，只好寫詩。
詩可以曖昩，可以跳躍，但此詩力求明白易懂，並符合事實，呼應王拓小說中的寫實主義。
1995年，我於台中養病。曾以筆名鄭本寫「族人」一詩，登在時報人間副刊。詩中有句「我閒散如大溪地的族人，背海面陽，但浮貼一臉憂傷」。拓兄於來訪時忽然問我：你去過大溪地嗎？我答：無。拓兄沈默無語。或許因堅持寫實主義，對跳躍虛擬的時地，亦如此敏感。寫此詩時，當日情景就在眼前。
此詩亦試圖以種種對立面，諸如海水與風火、墨漬與草根、自由與教條、友誼與理想、豪邁與柔情、浪漫與務實，紀實追述拓兄的一生，無一虛擬。正是這些對立面，這些重與輕內在辯證，沈澱成詩末的「飄丿」。
台語「飄丿」，中文無對應的譯辭，這是文化差異使然。瀟洒、落拓、漂泊、柔情、草根、扶弱、又不黏不膩、⋯諸多複雜的面向，融合成一種迷人的性格，尤指男性，此詞讀成 piau-pet。這是台灣底層的用語。
2016年2月15日 星期一
「三橫三縱」的爭議 (2016.02.03)
近來北市「三橫三縱」人行單車道的爭議，愈演愈烈。我不得不趕寫這篇文章。此文已刊登於自由時報 [2016.02.04 自由廣場：「三橫三縱」是步向文明的開始/黃武雄)。
因2006春發起千里步道運動，自始便以關切自然環境與弱勢路權為宗旨。「三橫三縱」與我關聯甚深。
大約在2008年首倡時，我用的是「三直三橫」的詞彙。其後發展的波折，我再抽空為文敍述。
/黃武雄 2016/02/04
---------
近日有幾個時段北市大塞車，媒體開始怪責「三橫三縱」人行單車道的施工。有人更質疑：拓寬路面方便行人與單車通行，是否必要？
這樣的批評與質疑，顯現台灣主流社會的短視。台灣的交通，幾十年來只為汽車設計，機車陪襯。單車與行人完全被邊緣化。
但台灣人到世界各進步國家旅遊或考察，發現先進國家對單車行人的路權十分重視。尤其北歐與日本。這是對弱勢路權的尊重。
同時，鼓勵市民使用單車，不止節能減碳，清浄空汚；又有益市民健康，減少各種現代病，降低健保支出。
「單車生活化」，意指市民可以安全的騎單車上下班、上下學、買菜購物；單車不只是用來休閒。這是多年來很多有識之士，共同在努力的目標，也是進步城市的交通象徵。柯P上任之前，與民間環保團體接觸，曾明白表示他認同這個目標。上任之後要開始落實，台北市民應該额手稱慶，為我們的城市環境步向文明而高興。一時的汽機車塞車，只是過渡時期的陣痛。
如果台北市目前汽機車的使用者，因街道設計對行人單車變得友善，有二至三成開始改騎單車，甚至短距離改用步行，那麼交通必然大幅改善，空氣也會變得乾淨。試想一部汽車平均只載一、兩人，所佔路面卻是單車的十倍，是不是改騎單車，反而促使交通順暢？
近年騎單車的人有快速成長的趨勢，U-bike 供不應求，就是清楚的指標。但因道路設計對單車不友善，一出事非死即殘，令人傷痛。一個進步的國家，當然要保護進步運具的使用者。
柯P競選時的政見，是設立「棋盤式」的單車道網絡。當單車道足夠密集，騎單車變成安全便捷，使用者就會大幅增加。我們要有耐心，要看長遠。三橫三縱只是開始，是邁向進步城市的開始。
我年輕時，台北市汽車稀少，機車更是罕見。那時的單車還十分笨重，我從台大騎單車到火車站不過十七分鐘。但今天開汽車，十七分鐘有時還到不了。「交通發達」到底是什麼意思？值得衆人深思。
台灣在變，我們的目光也要改變。視野要打開，看廣看遠。不要只盯著一時的塞車，就大肆批評，喊著要開倒車。只有我們自己的觀念改變，台灣才能步入文明國家之列。
延伸閱讀：
1.三橫三縱是元兇也是解藥/徐銘謙(蘋果日報，2016.02.04)
2.三橫三縱決定柯P是為偉大的市長或魯蛇市長？/吳益政 (蘋果日報，2016.02.04)
3.我見我思－紓解塞車的紅蘿蔔/謝錦芳 (中國時報，2016.02.05)
4.造成大塞車的人不是柯文哲 而是你/愛國青年 (三立新聞網/觀點，2016.02.03)
5.好久不見的台北市大塞車/詹順貴 (蘋果日報，2016.02.03)
6.老照片告訴你，阿姆斯特丹成為自行車天堂不是一蹴可幾的 (fastcompany/一心)
7.荷蘭的單車文化可以複製嗎？綠色交通在台灣的理想與現實/洪靖(想想論壇，2014.11.03)
因2006春發起千里步道運動，自始便以關切自然環境與弱勢路權為宗旨。「三橫三縱」與我關聯甚深。
大約在2008年首倡時，我用的是「三直三橫」的詞彙。其後發展的波折，我再抽空為文敍述。
/黃武雄 2016/02/04
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近日有幾個時段北市大塞車，媒體開始怪責「三橫三縱」人行單車道的施工。有人更質疑：拓寬路面方便行人與單車通行，是否必要？
這樣的批評與質疑，顯現台灣主流社會的短視。台灣的交通，幾十年來只為汽車設計，機車陪襯。單車與行人完全被邊緣化。
但台灣人到世界各進步國家旅遊或考察，發現先進國家對單車行人的路權十分重視。尤其北歐與日本。這是對弱勢路權的尊重。
同時，鼓勵市民使用單車，不止節能減碳，清浄空汚；又有益市民健康，減少各種現代病，降低健保支出。
「單車生活化」，意指市民可以安全的騎單車上下班、上下學、買菜購物；單車不只是用來休閒。這是多年來很多有識之士，共同在努力的目標，也是進步城市的交通象徵。柯P上任之前，與民間環保團體接觸，曾明白表示他認同這個目標。上任之後要開始落實，台北市民應該额手稱慶，為我們的城市環境步向文明而高興。一時的汽機車塞車，只是過渡時期的陣痛。
如果台北市目前汽機車的使用者，因街道設計對行人單車變得友善，有二至三成開始改騎單車，甚至短距離改用步行，那麼交通必然大幅改善，空氣也會變得乾淨。試想一部汽車平均只載一、兩人，所佔路面卻是單車的十倍，是不是改騎單車，反而促使交通順暢？
近年騎單車的人有快速成長的趨勢，U-bike 供不應求，就是清楚的指標。但因道路設計對單車不友善，一出事非死即殘，令人傷痛。一個進步的國家，當然要保護進步運具的使用者。
柯P競選時的政見，是設立「棋盤式」的單車道網絡。當單車道足夠密集，騎單車變成安全便捷，使用者就會大幅增加。我們要有耐心，要看長遠。三橫三縱只是開始，是邁向進步城市的開始。
我年輕時，台北市汽車稀少，機車更是罕見。那時的單車還十分笨重，我從台大騎單車到火車站不過十七分鐘。但今天開汽車，十七分鐘有時還到不了。「交通發達」到底是什麼意思？值得衆人深思。
台灣在變，我們的目光也要改變。視野要打開，看廣看遠。不要只盯著一時的塞車，就大肆批評，喊著要開倒車。只有我們自己的觀念改變，台灣才能步入文明國家之列。
延伸閱讀：
1.三橫三縱是元兇也是解藥/徐銘謙(蘋果日報，2016.02.04)
2.三橫三縱決定柯P是為偉大的市長或魯蛇市長？/吳益政 (蘋果日報，2016.02.04)
3.我見我思－紓解塞車的紅蘿蔔/謝錦芳 (中國時報，2016.02.05)
4.造成大塞車的人不是柯文哲 而是你/愛國青年 (三立新聞網/觀點，2016.02.03)
5.好久不見的台北市大塞車/詹順貴 (蘋果日報，2016.02.03)
6.老照片告訴你，阿姆斯特丹成為自行車天堂不是一蹴可幾的 (fastcompany/一心)
7.荷蘭的單車文化可以複製嗎？綠色交通在台灣的理想與現實/洪靖(想想論壇，2014.11.03)
2015年12月29日 星期二
廣設大學沒什麼錯 (2015.12.27)
一、
廣設大學沒什麼錯，錯在浮濫升格；教改沒什麼錯，錯在沒有好好落實。
日前在副總統候選人的辯論會上，王如玄嚴辭批評教改、批評廣設大學，指責這是李遠哲的錯，要陳建仁答覆。陳建仁在會上只為當年（1995年）李遠哲所召集的教改會做些辯護，指出教改會於次年提出報告書後就解散了，教改如何落實，全在教育部手上。
當時及其後幾年（迄2000年）都一直是國民黨執政，教育部如何面對這本報告書？如何執行？有沒有落實？這些才是關鍵。要李遠哲去扛起教改的責任，其實是一場政治鬧劇。2003年李遠哲公開為教改道歉，是因他以高標準要求自己。
由於辯論會停留在責任歸屬，背後似乎隱喻兩黨皆默認廣設大學是錯的，默認教改是錯的。
但「廣設大學」有什麼錯？！教改有什麼錯？！
二、
1994年台灣十八歲的青年，進入四年制大學的機會還不到18%。讓更多的年輕人不必為了擠大學窄門，困頓在補習班年復一年；讓這大學窄門的壓力，不致往下擠迫，扭曲中小學教育，戕害一代代孩子的心智。這樣的訴求有什麼錯？！
廣設大學在當時是民意所趨。根據同年聯合報民調的結果，支持者近八成。教改之前，「大學窄門」是無數學生與家長的夢魘。
只有紓解升學壓力，教育才能回歸正常。廣設大學，是1994年四一〇教育改造運動的主要訴求之一。目的不只在紓解升學壓力，更在釋放學生心智，並藉此提升全民現代知識的水平。
當時四一〇教改的訴求是：台灣應該在五到十年之內，讓青年入大學的機會，從18%提高到美國的54%，甚至達到加拿大的60%。
教育的本質是人才培育，是發展人的心智；不是人力規劃。太早強調競爭，對學生分級分類，會扭曲人格發展，同時也帶有階級壓迫。這是反教育的。另一方面，進高中大學，抑或進技職系統，應依學生個人志向，非由政府強行規劃。
很多人批評教改訴求既要「廣設高中大學」，就是要「消滅」技職學校。這是一大誤解。正好相反，四一〇教改主張進職校，必須是學生興趣所在，而不是因進不了高中。這是人民的教育選擇權。也只有這樣，職校品質才不致浮濫，職校畢業生才會受到社會珍惜。若供過於求，職業尊嚴會遭踐踏。
教改訴求，包含李遠哲召集的教改會報告，更主張把技職融入高中課程，作為選修，讓所有高中的青年都兼備「動手做」的能力。這是全人教育的一環，有助於縫合知識與技職的落差。
如果大學能提供好的教育，讓想進大學的人進大學，去接受現代知識的陶冶，去拓展他們的知識視野，人民的知識水平便會大幅提升。這重要的投資也將回饋於社會，增強未來的國力。
三、
廣設大學不能忽略新設大學的品質。師資若逐年招攬滯留海外的年輕博士回國任教，甚至接受外籍人士申請，中上等的師資可不虞缺乏。全面提高新設大學的品質，不是不可能，但政府必須投資，並審慎處理。這是當時民間教改論壇重要的議題。
那些年我擔心的是：教育部對廣設大學，會便宜行事用一貫升格私校的方式搪塞。早在1991年，我為文並藉「笑罷童年」的影片，分析若大量升格高職或專校為大學，必然降低大學的品質，無法真正紓解升學壓力。
1996年吳京上仼教育部長，果然提出「第二國道」的構想，要大量升格公私立技職專校。四一〇教改聯盟到教育部前抗議，要求好好廣設公立大學，並指出公私立學校不同的定位：「公立學校提供人民就讀的機會，私立學校發展特色。」兩者定位混淆，必定弊端叢生。
以美國這種資本主義最發達的國家來說，大學生有八成就讀公立大學，台灣到2015年的今天仍只三成多。
政府不能逃避籌設公立大學的責任，不能便宜行事，只靠一紙升格的行政命令，便把提供人民就讀機會的責任推給私校。
教改之前，很多私立專校是高職升格的，品質有很大問題，尤其從1970年代起，許多人辦私立高職是為了賺錢，學店處處林立。這樣的高職升格専科，專科升格技術學院，技術學院升格大學，品質必然粗糙；況且私校收費又數倍於公立學校，大量升格後的技術學院及大學如何能吸引年輕人就讀，如何能紓解升學壓力？進這樣的大學，又如何能提升人民現代知識的水平？
第二國道的構想發佈之後，我偕時仼教育立委的王拓去與吳部長陳述利害，可惜吳部長堅持如故。潘朶拉的盒子一經打開，教改便走上不歸路。很多私立專校背後都有民意代表及政府官員在支撐。「第二國道」一經通車，這些升格的技術學院與大學便形成龐大的利益集團，阻斷其後籌設新的、優質公立大學的可能。
四、
往事已矣，今天面對大學浮濫的現實，我們不能只譴責過去。平心而論，能譲我們的青年有大學可去，本身就是好事。大學的平均水準也許降低，但同年齢層的知識水準還是提升了。這究竟是國家之福。
由於大學浮濫，很多人喜歡嘲笑大學生程度太低，一度「大學指定考試十八分都進大學」變成了膾炙人口的笑話。但這有什麼好笑？
作為一個教育者，我看到的是：大學指考十八分，是因在中小學沒有受到好的教育。這是教育者的責任，是國家的責任。教育的目的，不是對孩子筆手劃腳、分級分類，而是讓每一個孩子都得到最好的內在發展。如果我是大學的辦學者，我會努力讓這些程度偏低的學生，在進入我的學校四年之後脱胎換骨，變成一個能思考、有視野的知識青年。這是辦學者與教授者的責任。
1970-72年我曽在密西根一所州立大學教書。這是州立大學，任何一個州民只要中學畢業，就有權利進入州立大學。沒有人會嘲笑學生程度太低。相反的，我們教微積分的教授都被賦以一項任務：即使學生連國中數學的交叉相乘都不會，我們也要在一年之後譲他學會微積分。
事實上，我自己做到了，一些同事也做到了。這是我們拿薪水的教授對社會應盡的義務。作為教育者，我們不能嘲笑學生。
大學浮濫的問題，不在於很多不明事理的人用嘲笑的口吻說「阿貓阿狗都進了大學」，而在於我們提供了什麼樣的大學品質。
未來如何提升大學品質，如何回歸公私校的定位，才是我們要努力的目標。不够水準的私立大學應該回歸巿場機制，但在某些私校退場的同時，我們不應藉此又縮減學生進大學的機會。為了長遠，更要伺機提高公立大學的學生人數比。
批評教改，不要忘了教改之前我們的孩子所受的苦。1974年我去彰中試教，就有一位教過的學生因三次聯考不上而自殺身亡。這不只是一個特例。類似悲慘而令人痛心的現象，在當年時有所聞。
不要美化過去，不要把教改污名化；不要說教改之前，台灣的教育有多好，不要說因為教改，台灣的學生才變得有多苦。這些只是蔑視事實、自欺欺人之談。
今天很多孩子因教改而在一個相對壓力較小，競爭不那麼嚴酷的環境中長大，人變得比較擅於思考，心地變得比較柔軟。與上一個世代不一樣，他們更知道相互欣賞、相互鼓勵。
不論當時教改的進程如何粗糙，教改多少還是釋放了年輕世代的心智。因為他們，台灣社會開始有了內省與反思。他們年輕的手，正一步步在推動社會，讓台灣走向一個前所未有、可以講道理的時代。
本文發表在
1. 商業週刊/教育版：「18分都能進大學」臺大教授黃武雄：你看到的是一場笑話，我看到的卻是那些孩子們的機會 (2015.12.28) [全文發表]
2. 自由評論網/自由共和國：廣設大學的主張沒有錯 (2015.12/28)[精簡版] ； 剪報
※延伸閱讀：
1. 教改中的左與右(全文)
廣設大學沒什麼錯，錯在浮濫升格；教改沒什麼錯，錯在沒有好好落實。
日前在副總統候選人的辯論會上，王如玄嚴辭批評教改、批評廣設大學，指責這是李遠哲的錯，要陳建仁答覆。陳建仁在會上只為當年（1995年）李遠哲所召集的教改會做些辯護，指出教改會於次年提出報告書後就解散了，教改如何落實，全在教育部手上。
當時及其後幾年（迄2000年）都一直是國民黨執政，教育部如何面對這本報告書？如何執行？有沒有落實？這些才是關鍵。要李遠哲去扛起教改的責任，其實是一場政治鬧劇。2003年李遠哲公開為教改道歉，是因他以高標準要求自己。
由於辯論會停留在責任歸屬，背後似乎隱喻兩黨皆默認廣設大學是錯的，默認教改是錯的。
但「廣設大學」有什麼錯？！教改有什麼錯？！
二、
1994年台灣十八歲的青年，進入四年制大學的機會還不到18%。讓更多的年輕人不必為了擠大學窄門，困頓在補習班年復一年；讓這大學窄門的壓力，不致往下擠迫，扭曲中小學教育，戕害一代代孩子的心智。這樣的訴求有什麼錯？！
廣設大學在當時是民意所趨。根據同年聯合報民調的結果，支持者近八成。教改之前，「大學窄門」是無數學生與家長的夢魘。
只有紓解升學壓力，教育才能回歸正常。廣設大學，是1994年四一〇教育改造運動的主要訴求之一。目的不只在紓解升學壓力，更在釋放學生心智，並藉此提升全民現代知識的水平。
當時四一〇教改的訴求是：台灣應該在五到十年之內，讓青年入大學的機會，從18%提高到美國的54%，甚至達到加拿大的60%。
教育的本質是人才培育，是發展人的心智；不是人力規劃。太早強調競爭，對學生分級分類，會扭曲人格發展，同時也帶有階級壓迫。這是反教育的。另一方面，進高中大學，抑或進技職系統，應依學生個人志向，非由政府強行規劃。
很多人批評教改訴求既要「廣設高中大學」，就是要「消滅」技職學校。這是一大誤解。正好相反，四一〇教改主張進職校，必須是學生興趣所在，而不是因進不了高中。這是人民的教育選擇權。也只有這樣，職校品質才不致浮濫，職校畢業生才會受到社會珍惜。若供過於求，職業尊嚴會遭踐踏。
教改訴求，包含李遠哲召集的教改會報告，更主張把技職融入高中課程，作為選修，讓所有高中的青年都兼備「動手做」的能力。這是全人教育的一環，有助於縫合知識與技職的落差。
如果大學能提供好的教育，讓想進大學的人進大學，去接受現代知識的陶冶，去拓展他們的知識視野，人民的知識水平便會大幅提升。這重要的投資也將回饋於社會，增強未來的國力。
三、
廣設大學不能忽略新設大學的品質。師資若逐年招攬滯留海外的年輕博士回國任教，甚至接受外籍人士申請，中上等的師資可不虞缺乏。全面提高新設大學的品質，不是不可能，但政府必須投資，並審慎處理。這是當時民間教改論壇重要的議題。
那些年我擔心的是：教育部對廣設大學，會便宜行事用一貫升格私校的方式搪塞。早在1991年，我為文並藉「笑罷童年」的影片，分析若大量升格高職或專校為大學，必然降低大學的品質，無法真正紓解升學壓力。
1996年吳京上仼教育部長，果然提出「第二國道」的構想，要大量升格公私立技職專校。四一〇教改聯盟到教育部前抗議，要求好好廣設公立大學，並指出公私立學校不同的定位：「公立學校提供人民就讀的機會，私立學校發展特色。」兩者定位混淆，必定弊端叢生。
以美國這種資本主義最發達的國家來說，大學生有八成就讀公立大學，台灣到2015年的今天仍只三成多。
政府不能逃避籌設公立大學的責任，不能便宜行事，只靠一紙升格的行政命令，便把提供人民就讀機會的責任推給私校。
教改之前，很多私立專校是高職升格的，品質有很大問題，尤其從1970年代起，許多人辦私立高職是為了賺錢，學店處處林立。這樣的高職升格専科，專科升格技術學院，技術學院升格大學，品質必然粗糙；況且私校收費又數倍於公立學校，大量升格後的技術學院及大學如何能吸引年輕人就讀，如何能紓解升學壓力？進這樣的大學，又如何能提升人民現代知識的水平？
第二國道的構想發佈之後，我偕時仼教育立委的王拓去與吳部長陳述利害，可惜吳部長堅持如故。潘朶拉的盒子一經打開，教改便走上不歸路。很多私立專校背後都有民意代表及政府官員在支撐。「第二國道」一經通車，這些升格的技術學院與大學便形成龐大的利益集團，阻斷其後籌設新的、優質公立大學的可能。
四、
往事已矣，今天面對大學浮濫的現實，我們不能只譴責過去。平心而論，能譲我們的青年有大學可去，本身就是好事。大學的平均水準也許降低，但同年齢層的知識水準還是提升了。這究竟是國家之福。
由於大學浮濫，很多人喜歡嘲笑大學生程度太低，一度「大學指定考試十八分都進大學」變成了膾炙人口的笑話。但這有什麼好笑？
作為一個教育者，我看到的是：大學指考十八分，是因在中小學沒有受到好的教育。這是教育者的責任，是國家的責任。教育的目的，不是對孩子筆手劃腳、分級分類，而是讓每一個孩子都得到最好的內在發展。如果我是大學的辦學者，我會努力讓這些程度偏低的學生，在進入我的學校四年之後脱胎換骨，變成一個能思考、有視野的知識青年。這是辦學者與教授者的責任。
1970-72年我曽在密西根一所州立大學教書。這是州立大學，任何一個州民只要中學畢業，就有權利進入州立大學。沒有人會嘲笑學生程度太低。相反的，我們教微積分的教授都被賦以一項任務：即使學生連國中數學的交叉相乘都不會，我們也要在一年之後譲他學會微積分。
事實上，我自己做到了，一些同事也做到了。這是我們拿薪水的教授對社會應盡的義務。作為教育者，我們不能嘲笑學生。
大學浮濫的問題，不在於很多不明事理的人用嘲笑的口吻說「阿貓阿狗都進了大學」，而在於我們提供了什麼樣的大學品質。
未來如何提升大學品質，如何回歸公私校的定位，才是我們要努力的目標。不够水準的私立大學應該回歸巿場機制，但在某些私校退場的同時，我們不應藉此又縮減學生進大學的機會。為了長遠，更要伺機提高公立大學的學生人數比。
批評教改，不要忘了教改之前我們的孩子所受的苦。1974年我去彰中試教，就有一位教過的學生因三次聯考不上而自殺身亡。這不只是一個特例。類似悲慘而令人痛心的現象，在當年時有所聞。
不要美化過去，不要把教改污名化；不要說教改之前，台灣的教育有多好，不要說因為教改，台灣的學生才變得有多苦。這些只是蔑視事實、自欺欺人之談。
今天很多孩子因教改而在一個相對壓力較小，競爭不那麼嚴酷的環境中長大，人變得比較擅於思考，心地變得比較柔軟。與上一個世代不一樣，他們更知道相互欣賞、相互鼓勵。
不論當時教改的進程如何粗糙，教改多少還是釋放了年輕世代的心智。因為他們，台灣社會開始有了內省與反思。他們年輕的手，正一步步在推動社會，讓台灣走向一個前所未有、可以講道理的時代。
本文發表在
1. 商業週刊/教育版：「18分都能進大學」臺大教授黃武雄：你看到的是一場笑話，我看到的卻是那些孩子們的機會 (2015.12.28) [全文發表]
2. 自由評論網/自由共和國：廣設大學的主張沒有錯 (2015.12/28)[精簡版] ； 剪報
※延伸閱讀：
1. 教改中的左與右(全文)
2015年9月12日 星期六
自由的禁果--為若凡的書《做自己．全人》寫序 (2015.09.02)
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一、
全人是個另類學校，1995年秋創辦，在苗栗內灣。
若凡一度是全人學校的學生，那一年她還是十一、二歲，跟在父親興樑身邊，一個可愛的小女孩。沒想到一下子長大了，碩士論文寫的是全人，她永難忘懷的少女經驗。
興樑是全人的創辦人之一，與創校校長老鬍子、同事許敏瑋共同開闢了這塊桃花源。無論這塊地方發生過什麼紛擾，孕育過多少夢想，它是幾百個曾在那裡探索、迷惘、爭吵、思辨，度過年少歲月的孩子們永遠的鄉愁。
若凡再度出現在我面前時，已是二十多歲的青年女性，思考縝密、真誠熱情，又工作勤奮。地球轉得真快，十幾年忽焉而過。上大學不久，她曾與全人孩子們來看過我。後來聽說她在做全人與自由學校的研究，採訪過許多還在、或已不在全人的學生與教師。然後寫成碩士論文，還找到衛城出版。
見面時我只讀了前面幾章，陪她來訪的，是衛城的瑞琳與晏甄。此前我沒答應要替這本書寫點什麼，但聊過之後我變得猶豫不定。
書的起頭，若凡就以現代作家擅長的舖陳，揭開了她尋訪青春的序幕，穿插在不同的時空，小女孩的若凡與青年若凡交迭出現，場景切換、節奏分明，字裡行間流露出她對童年歲月深深的懷念。好的文學手法瞬間吸引我，譲我一口氣讀了好幾章。
但帶著動感與韻律的故事，一邊也鍵入書中嚴肅的教育主題：完全自由的青少年教育如何可能？亦即，學校教育有無辦法落實青少年完全的自由？
若凡把全人作為她觀察的場域，去尋找這個謎題的答案，尋找她的往昔。她以驚人的毅力，蒐集了豐富的第一手的資料，並用犀利的洞察力，抽絲剝繭，一層層切入這世外桃源內部的矛盾與紛擾。
她寫下這樣的字句，開始她的剖析：
另類是全人的主流。
我一邊尋訪全人校友們的自由青春，一邊在他們身上找尋自己的影子。自青春期起始，到成年的重逢。我一遍又一遍地問著不同校友，想知道我們是如何長大成人的？又成為了怎樣的大人？逐一拼湊這些零散的資訊，我驚訝的發現，我們身上共同顯現一種面對規範的姿態，一種看待知識的態度，一種對權力關係的判斷，以及一種生涯規畫的價值觀。而所有的對話，都將這種姿態的成因，指向我們共同的成長環境――全人中學。
全人中學給了我們肆無忌憚的自由青春。
那夜送走三人，我一次次翻開書稿，走入若凡的世界。終於在蘇迪勒颱風來襲的清晨，讀完書稿與「後記」。
二 、
當若凡試圖以她局內／局外兩種身份的研究者，去剖析全人近二十年跌跌撞撞的經驗，我們首先遇到了一個根本的哲學問題：
歷史的重構，如何呈現真實？
什麼是歷史的真實？每一個認真誠實的人，所看到、所經歷、所主張的，都是真實。我們絲毫不會懷疑他敍述的真實性。但那真實只是「相對於敍述者的真實」，只是真實的片斷，不是真實的全部。沒有一片這樣的真實，是全部的真實。
舉個例子說，一位學生或一位教師，曾經在全人待過五年八年，他根據自己經驗，所重述的全人就是真實的全人？不，因為你會遇到另一位同樣在全人待過五年八年的學生或教師，聽他重述全人，你驚訝的發現，這兩片關於真實的敍述，不只有落差，有些事甚至南轅北轍，可是他們都同樣認真而誠實。
像若凡這樣透過大量的採訪與資料蒐集分析，加上她童年在全人當過幾年學生的經驗，無疑的，她的描述與分析，也許會指出五年八年身歷其境的人所看不到的盲點。尤其每個人自己的某些價值或立場，會使他看不到對立的事實。
但即使若凡這樣努力在尋找真實、重構真實，她的書與真實的全部仍有一段距離。
更一般的說，人不能是全觀點的——即使他身歷其境，因為每個人時時刻刻，都有他不在場的角落，有形或無形的不在場的角落。對於要擁有全觀點，不在場的限制是致命的。更何況每個人都帶著他的信念與經驗在看待世界。
沒有人是上帝。這正是人本主義的起點，至少是我個人認為的人本主義的起點。
當然，我們不致因此落入俗套，變成絶對的「相對主義者」，不致因此斷定世間沒有客觀真實，而只承認各自表述的假多元論斷。
但全部的真實不易追尋，必須在開放的、自由論述的公共領域中，不斷相互論證、相互聆聽，這一片片真實才能一步步整合，編織成更大範圍的真實。[1]
若凡這本書是一部很好的文本，用來編織更大的真實。
我強調這樣的論點，無非是希望所有曾經與全人近身接觸、甚至身歷其境的大人小孩，能以開放的態度，以廣濶的心智（broad mind），細細讀完若凡這本書，再注入自己的觀點，去拼湊出更大範圍的真實。同時希望一般讀者把這本書視為一個好的文本，從中得到啟發，卻不必把它當作完全客觀的真實，對它說長道短。不論有無可能，客觀的真實還在發掘、在整合中。
不只是歷史的重構太難，即使在當時，全部的真實也不容易發現。
三、
1995年春，全人籌設時期，創校校長老鬍子來找我，興奮的提起，他已經找到卓蘭內灣山上的一塊地，即將開始他偉大的辦學計畫。那幾年我在台中城郊大肚山邊養病。老鬍子陸續帶了敏瑋、興樑、瑤華、大雄、及幾位早期的創校教師來訪。
我們坐在家前庭園的草地，天南地北無所不聊。對全人來說，那是做夢的年代，未來是理想與瑰麗的彩虹。每一個人都在訴說夢想，打造他心中的桃花源。
1995年秋，全人開辦，老鬍子請我當教育委員。教育委員會是早期董事會的雛形，只提供諮詢，沒有監督的權責。那段日子我還在大病、死神不時在窗下徘徊。我只能偶而造訪內灣，旁觀他們從闢路整地、一區區蓋起校舍、密集討論課程、招生開學，到原始的夢想終於進入實踐、迎接一波波現實的挑戰。
1999年老鬍子因養病淡出，大雄接任校長。為了幫學校立案，我才找了幾位教育學者，併入原來的教育委員，一起成立董事會。[2]我還請了律師詹文凱加入。他是卓蘭在地人，熱心為全人提供免費的法律服務。我認識他，是因一九九○年前後的學運。
由於全人學校屬於理想教育，不是一般公私立學校，辦學者有強烈的理想色彩，董事會需多加尊重，不宜直接介入學校辦學，只延續原來教育委員會提供諮詢的功能，不做實質監督，對外則扛起責任。唯有重大爭議，有仲裁權，校內師生可向董事會申訴。
十多年來，我在全人學校的身份是多重的，從教育委員、駐校觀察、學生的父親 [3]、董事會負責人、最後變成全人大大小小的老朋友。某種意義下，我也看到了全人真實的片斷，看到它美好的年代，看到叢林法則、夢想的困頓，看到它再起、浮浮沉沉，紛紛擾擾，到今日逐漸穩定，尋找到它的身份認同：堅持完全自由的民主學校（大雄的豪語）[4]。
若凡說的沒錯，全人不只孩子在探索在成長，大人也在探索在成長。
四、
若凡這本書太好看了，雖然我不盡然同意她的詮釋，有些地方的分析，也稍嫌冗長。但你要度過那些地方，尤其不要因為她描述那段長長的、黑暗混亂的失序時期，感到不耐、感到離譜，便把書丟到一旁。作為一個社會學研究者，若凡始終堅持把她所看所想，所感所悟，忠實誠摯而不憚其煩的記錄下來。只有度過這段長長的甬道，你才會恍悟曾在那裡發生過的一切如何超現實，又如何可貴。
一直看下去，若凡會帶你進入一頁頁新的風景，像走入山裡層巒起伏，最後走進「彎彎的婚禮」。二十年過去，那些偷吃自由禁果的孩子們長大了，進入社會，每一個人都揹著新的閱歷，也帶著舊的印記。若凡如此描述：
就這樣，全人中學所打造的那個自由年代，留在我們個人生命故事中的印記從來不曾消逝。它總是一而再，再而三地掠過腦海，在回憶中去而復返，然後盤旋、離去，接著又再度回來。
如今我們齊聚一堂，在彎彎的婚禮上。
近二十年這塊桃花源裡的夢想與實踐，路線與人事，自由與秩序，知識與非知識，理性與感性，……再加上時空在變，人在變，……若凡把這麼複雜的概念與現象，條理分明的編織成一節節好看的故事，每一節故事又處理一項引人深究的爭議。不論她的言說是不是全部的真實，細細讀完這本書，確是一種知性與感性的享受與衝激，也會領悟生命中一些重要的啟示。
雖然她把更多的心力用在描寫理想與實踐的矛盾，描寫一層層高峰迭起的發展，描寫那些場景的細節，而未突出劇中人物的寫照，但讀完書，你還是會因桃花源裡那些傻子瘋子而心弦悸動。
在書的「後記」，若凡第一句話說：
我一直覺得成長是辛苦的，一直都是。
然後用沈重的字句，寫下她的質疑：
我一遍又一遍看著校友們的近況。看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想間泅泳。我憤怒的問我父親：「你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想要自由？他們為你們所給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？」
蘇迪勒颱風那天，家居農舍的左側，山邊崩塌，濁水滾滾。我讀到若凡這段沈痛的質疑。就是這段話，讓我改變主意，決定寫些字句。淚眼凝望窗外風掃雨飛，山崩水急，陷入沉思久久，我終於動起筆寫下這篇序，試圖回應若凡這本書所談的核心問題：
完全自由的青少年教育，如何可能？
你要往下閱讀之前，最好先翻開這書本文，走入若凡的世界，因為我的回應是針對若凡的故事與分析。
六、
尼爾．耶立希校長看著岑岑的背影走出辦公室，他坐回桌邊把剛剛的談話，扼要的登錄在岑岑的個人資料，就像醫生登錄病人的病情一樣。他站起來走到櫃子前把資料歸檔。
創辦這所自由學校已將近三十年，耶立希相信每個孩子都有無限的可能，相信一個受到肯定、尊重又擁有充分自由的孩子，長大後自然會找到自己的出路，做自己喜歡的事，過愉快正面的生活，也自然會承擔起該承擔的社會責任。當然，有些必備的基礎知識，學校必須替孩子打好基礎。
耶立希是社會心理學家，童年在貧民窟長大。他非常了解人在世間生存不易，也長年在思索人存在的意義。人要擁有自由，必須具備足夠的能力與知識視野，這點無庸置疑。沒有能力就沒有選擇的自由，沒有選擇的自由，就不能「做自己」。
從創辦這所住宿學校，耶立希便讓孩子們擁有充分的自由，慢慢孕育自由的精神，以了解自由。他譲孩子們擁有自己的時間空間，做自己的事，管理自己的生活。六十多個從十二到十八歲的孩子，自己組織自治會，討論群體的生活規範，履行他們的決議，處理他們自己違規的問題。當然十一、二個教師也參加自治會，發言討論，但一人一票，教師是絶對少數。
青少年精力無窮，而且充滿熱情，一心想參與並挑戰世界。他們每一個人來自不同的成長背景，不同的家庭，爭吵胡鬧調皮搗蛋的事，層出不窮，偶而也會發生欺凌與偷竊。但這些行為在聆聽、了解、自由與寬容的環境中，過了半年一年都會慢慢消失，頂多兩年就會融入學校的環境。出狀況的，經常只是那些新來的孩子。
耶立希相信自由與知性的發展是不可分割的，知性激發深刻的創造，而創造是人類天賦的趣向。每一個人天生都會喜歡自己做出一些有趣或有用的東西，從中取得愉悅和滿足。少了知性的創造，不容易深刻。少了創造，自由會變得無所事事，生命會停頓。
他也深深認同Catalonia那位人道主義的大提琴家所說：「自由是一切創造的根本。」知性、創造與自由，是生命的循環三角。他認為一旦孩子開始嚮往，並一步步溶入人類的創造文明，就不再令人担心，他把「溶入人類的創造文明」當作孩子通往自由與美麗世界的一把鑰匙。
因此他找來的教師，總有幾位是對知識充滿熱情，或投身於某些創造工作的人。天天生活在一起，這些教師的知性熱情與創造工作，自然會感染學生，為孩子打開視野，並激發孩子學習與創造的熱情。這種傳承並不只在課堂，更在生活之中。
七、
耶立希很清楚，知道他聘不到那麼多具備這種特殊條件的教師。現實的各級教育培養出來的多數教師，都只懂一定程度的專業。他對那些教師沒有太多期待，只安排他們在課堂教他們本身的專業，或對孩子做個別學科指導。其中包含培養孩子「讀寫算」的能力。
讀寫算是孩子長大，進入文明社會最基本的能力。換句話說，孩子進入文明社會必須懂得兩種語言：一為人文語言（中文、英文），另一為自然語言（數學）。耶立希領悟到數學不只是人想了解自然必要的語言，同時也孕育人的抽象能力。數學教育這個主要功能經常被人們忽略。
抽象能力是人尋找普遍性的能力，用來整合紛雜的特殊經驗，使這些分殊的經驗對自己產生意義，從而促發心智的成熟。可是誰也不知道抽象能力怎麼教。人類文明的特徵是抽象，抽象能力是切入文明社會最關鍵的能力。耶立希知道人浸淫於數學，而非只學習解題技巧，有助於發展抽象能力。這是做為心理學家的耶立希很清楚知道的事實。
當然，學習各民族的語文、學習哲學歷史、物理化學、甚至藝術音樂，也都有助於發展抽象能力。但數學本身抽象度高[5]，語言清晰，系統嚴謹，若浸淫其中最容易培養抽象能力。
無論如何，中英文與數學，可用來訓練讀寫算的能力，同時培養抽象能力。這是自由學校不能輕忽的事。沒有這種基本能力，自由會流於空談。孩子長大進不了文明社會，更遑論溶入人類的創造文明。當然也做不了自己。
學校成立初期，耶立希就與教師們編製一套「讀寫算十二階能力表」及相應的教材。學生只要通過其中八到十二階的評鑑，不論是修課或自主學習都可以畢業（例如，人文：自然＝12：8或8：12），其他學科、社團或藝能課程完全自由選修或自主學習。學校不做任何限制。
八、
岑岑是單親爸爸帶大的孩子，爸爸酗酒，媽媽改嫁，富裕的外婆送他來耶立希的學校住宿。初來一兩年，時常鬧事。現在不鬧了，被選為自治會幹部，變得積極開朗，可是他還不想進課堂，每天在校園或附近自由晃盪，偶爾拿著畫本在樹底下或水塘邊畫畫。學校沒有人會管他。
上個月耶立希與岑岑談話，他把「讀寫算十二階能力表」向岑岑説明，告訴岑岑：他的語文能力，依學校的評鑑，中文第五階，英文與數學都才第二階。岑岑距離畢業前還有七個學期去完成十二階的要求，他可以進課堂修課，也可以自學。萬一沒完成十二階的水準會畢不了業。耶立希這樣清楚的提醒岑岑。
即使沒完成十二階的要求，學校還是會發給他一張結業證書。日後隨時可以回來補修或補鑑定，取得畢業證書。岑岑有什麼打算呢？耶立希問岑岑，同時向岑岑說明讀寫算對岑岑未來的重要。
不過，我們會等待。路你選，由你自己做決定，我們幫助你，這是我們的工作。說不定有一天你長大，也會想回來這所學校，做我與你的敎師們現在正在做的工作，那時候你會覺得幫助孩子們很酷，可是你要先儲備你的能力，就像我們年輕時要儲備我們的能力一樣。
今早郵差送過信，岑岑從洗手間出來，手上拿著剛拆開的信，眼睛紅腫。耶立希正在花園澆水，放下灑水器，邀岑岑進來辦公室聊天。外婆於幾天前過世，已辦完喪事，媽媽來信這樣告訴岑岑。
耶立希在學校主要的工作，就是每天與孩子單獨聊天，有時在辦公室，有時在校園，偶而約孩子到附近的山路散步。他是毎個孩子的朋友，孩子們都很喜歡他、相信他。
今天耶立希靜靜聽著這個孤單的孩子談些外婆與媽媽的事。他不多說什麼，只拍拍這個孩子的肩膀，抱抱他，送他走出辦公室。
平常他會多問孩子的種種想法，包括學習的興趣與困難。孩子也會主動告訴他在學校遇到的大小事。然後他把孩子的學習情況記録下來，一一告知孩子的教師，也請教師針對孩子的學習，向他回報如何做特別處理。比如說，要為那孩子做些什麼樣的工作：啓發、引導或補救？教師在學校擁有完全的教學自主權，但用這樣的方式，教師向耶立希負責。
學校除了自治會，沒有多少正式會議要開，平日教師們有個舒適的空間叫做「老鳥沙龍」，大家沒事在那裡喝茶聊天，許多共識自然形成，事情誰負責誰就去做，但他在行動之前，有義務細聽別人的意見與背後的想法。這樣學校很多事情在進行，不必事事開會解決。老鳥們在學校一樣在享受知性與思考的生活，不會為大小事疲於奔命。
九、
耶立希在與孩子單獨聊天時，會提醒孩子，讓每個孩子清楚知道：自己現在處於讀寫算十二階的什麼位置，也問問孩子有什麼規劃或想法。但他不會讓孩子感到囉嗦，甚至感到壓力，因為他的自在樸素，與他天生的幽默感，再嚴肅的事也不會讓孩子感到神經緊繃。
六十多個孩子，每個孩子幾乎每個月會有一次與耶立希聊天。聊天的時間與順序很有彈性，原則上由孩子自己填選，但偶而孩子會提前來串門，耶立希也會臨時邀請。與孩子例行談話，然後轉知教師，這幾乎是耶立希在學校最主要的工作。以這樣的互動方式，耶立希變成校內師生的軸心，他是大家的朋友，三十年來都這樣。當然有時副校長也會接手協助耶立希。
人格教育由自治會處理，知識教育除了讀寫算的要求之外 ，學校完全放任孩子自由學習。
但知性的熱情，隨時在空氣中飄盪。有時會聚集一群人在黒板上討論潮汐的原理、天文或粒子世界。最近的一次颱風過後，他們談了很多氣候與氣候變遷的問題，隨後還開了一門氣候的課。
另一群人在草地上討論杜思妥也夫斯基的《卡拉瑪佐夫兄弟們》與卡繆的《瘟疫》。偶而還會看到樹下有幾個人為了討論基督教史與東西文化的差異，而爭得面紅耳赤。
某些角落有人全神貫注在做木工、繪畫或雕刻。舞蹈、戲劇、練團練琴的聲響也此起彼落。孩子們在學校一點都不會無聊。
學校會出現小波折，但沒有什麼大紛擾。
十、
耶立希的自由學校標榜全人精神（whole man）。他不贊同資本主義社會製造出大批大批「片面的人」。但這不意味著他反對專業訓練，或反對孩子後來變成「專家」。正好相反，他認為全人加上專家最為理想，因為既廣又深。他自己是社會心理學家，但他認為一個好的社會學家必須先是一個人。
某些倡導自由教育者，反對升學，認為知識學習若為了升學，為了特定的「功利」目的學習，會使人失去自由。但耶立希從不懷疑升學，他鼓勵學生深造，去取得紮實的專業訓練，當然升不升學由學生自己決定。他說：
為了升學才學習知識當然不好。但在這裡，升學不是因，升學是衆多的果之一，由孩子自由選擇。到快畢業或甚至畢業之後，也就是升學前一兩年，自己努力去自學，去熟悉知識的操作。這樣就不會造成孩子的束縛，反而因升學之前有自學與專注操作的經驗，升學之後又有了專業訓練，人可以自由無礙的投身於他的興趣，參與文明的創造工作。人要有選擇一生志業的自由，而不是被選擇。
耶立希說，不是當了專家就不是全人。一個全人可以同時也是專家。但比起一般學校來說，這所自由學校的學生，知識方面的操作訓練較弱，因為學生花費更多的時間在探索、討論、做夢與吵架，學校賦予學生充分的時間去發展種種興趣。但作為一個「全人」，耶立希說，
他不必具備太多現成的知識，可是他需要具備「自學的能力」。有一天當他想去學什麼，他便有能力去學會什麼。
這一點耶立希的學生做到了，他們若想升學，只要在畢業前後，多用一年的時間發奮自學也多半如願以償。這些學生成年之後，仍時常透過自學進入他們感到興趣的領域。相對於眾多「片面的人」與無數知識倦怠的人，這才是真正的「全人」。
這些曾在自由學校長大的孩子們，有的後來平凡知足但樸實真誠，認真生活。有的成為有影響力的人物。還有為數不少的人，在平凡中呈現偉大。很多年後，岑岑成了重要的繪本作家，他流浪世界各地，當工人、貨車司機……，最後回到他的家鄉定居。那時耶立希已經過世。他沒有如耶立希所說回到那所自由學校，去帶像他過去一樣的孩子，但他的作品遍佈世界各地，激發了無數小孩自由的夢想。
十一、
我虛構耶立希自由學校的故事，回應若凡書上的核心問題。虛構的故事，有些時候比個人現身說法呈現更多的真實。好的小說是這樣，我也期望耶立希的故事帶來更多的真實。這樣我避開了自己的主觀評斷，也避免介入過去全人學校的紛擾，讓全人的讀者可以跳脫具體經驗的牽絆，讓一般讀者可以回到原點：以若凡的書作為很好的文本，加上我的虛構故事，重新思考：「完全自由的學校有否可能，又如何可能？」
我替故事主角取名為尼爾．耶立希( Neill Erich) ，是有一些背景的。一九二○年代，A.S.Neill 創辦著名的夏山學校，他主張快樂、自由與尊重。在A.S.Neill 的書《夏山學校》（Summerhill: A radical approach to child rearing）中，出版家Harold Hart邀請社會心理學家Erich Fromm為那本書寫一篇長序。Fromm 在書中試圖為A.S.Neill的教育理論補足知性教育，並指出夏山承繼西方人文傳統中的「理性、愛、正直與勇氣」。 「尼爾．耶立希」這個名稱，正好是他們兩人教育理論的合體。
若凡的書中談起一九九五年全人成立之初，老鬍子如此詮釋全人：
全人就是全方位發展的人，要從不同學科來看待內在外世界。對我來說，全人和專家是一組相對的概念，「專家」專精於單一學科，「全人」則應跨越學科的藩籬，全人教育不同於拼裝出來的分科教育，而是一種通識教育，將學生當成整體來教育。
三位創辦者老鬍子、興樑與敏瑋都相信孩子的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法先被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。
關於潛能，老鬍子他們與故事中耶立希的觀點一致。但對老鬍子來說，全人與專家不只概念上是對立，在實踐面也是。例如對於升學，老鬍子及早期部分教師相當抗拒。全人創辦期間，作為教育委員，我有幾次與老鬍子及全人教師談到全人，曾明確提起耶立希的看法：學校必須養成孩子的「自學能力」，畢業之後，孩子才能擁有選擇的自由，擁有選擇志業與人生的自由，包括進大學，而不是被選擇。
十二、
一九九九年大雄接任全人第二任校長，在教育委員會上，他表明對於那些已經畢了業的校友，因為基本學科的能力不足，無法選擇自己想走的路，他有強烈的愧疚。他上任後不斷尋求與校內師生達成共識，企圖規定學生修習基本學科，以儲備日後進入社會的能力。
大雄的不安，我當然認同。我一直主張孩子們不能輕忽基本知識，但我不贊成統一規定修課。這期間我多次建議大雄採用耶立希的做法，經常與孩子個別聊天。對於抽象知識的學習，學生應該以個人分殊的立場，與學校商量他自己的意願與進度，而非以學生群體的立場，開會決定是否統一修課。
個體與群體是不一樣的，必須細膩的區分。當阿努無奈的說出：「可是學校是我們的。」我也深有同感。但這句話不表示學生作為一個群體，應該主宰學校教育的方向，只是表示學生可以主宰自己個人要走哪一條路。
耶立希的精神是把學生看成個體，由學生自覺本身的處境去調整自己知識學習的步調。他把每一個孩子的處境充分告知孩子：「路你選，我們來幫忙。」這是耶立希對於自由的立場。自由與知識沒有道理相互拉扯。
創辦期間，先出現的是自由與秩序相互拉扯，隨後便是自由與知識的對抗。老鬍子最早只立「三大天條」：一、不可使用暴力，二、不打電動，三、不發生性行為。除此之外，完全自由。關鍵在於「除此之外完全自由」這句話。
為了堅持這樣的完全自由，創校之後第二、三年，學校進入叢林法則的失序狀態，老鬍子還堅持所承諾的完全自由，不干涉孩子們的行為，他、大雄與教師們在耐心等待。不論這樣做有無爭議，要堅持這樣的完全自由，他們需要高度的勇氣，與對自由強烈的信念。
另一個矛盾，是自由與知識的拉扯。老鬍子本人是優秀的藝術教育家，在他任內，他的藝術教育是成功的[6]。早期的全人畢業生多半走上與藝術相關的路途，一方面是受惠於老鬍子藝術課的影響，另一方面則因孩子沒有其他選擇。做為藝術創作者，老鬍子關於自由的想像是浪漫的。但把這樣浪漫的想像，放在辦學，會簡化自由與知識的辨證關係。
大雄則傾向知性，他也認為知性與自由密不可分，而知識的基本能力是知性的基礎，一如耶立希的信念。可是全人學校一代代的教師並不這樣認為，很快知識變成自由的對立面，這不同的認知是全人多年紛擾的源頭。
我藉由耶立希的故事，試圖在實踐面上把知性、知識與自由整合起來，並多次以此提醒大雄，學生修課的事，應改用個別聊天由孩子自己決定，代替由學校正式規定。這樣也可以避免自由與知識對立的誤解。[7]
夏山學校的樣本被西方自由教育學者認為無法複製，最關鍵的原因可能是A.S.Neill的人格特質。我勾繪了耶立希學校，但同樣的，耶立希有獨特的人格，他對孩子有深刻的認識，來自貧民窟，深諳人性與實際，而天性自然樸實、寬厚成熟，又有一般人難以企及的幽默感。每一個自由學校都需要這樣的靈魂人物，如果自由學校無法複製，那不是因為孩子，而是因為大人。
十三、
手邊一本數學書稿，探討「彎曲的空間」。這是一本約七、八百頁的大書，我已經寫了幾年，近月接近完工。這些年幾乎每天都在想、在寫、在校對編排，朋友笑問：這書出版會轟動嗎？我說：「不會。」
「每年大概會有幾個人讀你這本書？」
「三到五個吧！」
「什麼？！」朋友瞪大眼。
「三到五個研究生；也許數學家或物理學家之中，會有人跨行過來認真的讀，說不定一個暑假他就有機會進入這個研究領域。」
「三到五個！那你幹嘛拚著老命在寫？」朋友腦筋還在那微小的數字打轉，無暇多聽我的解釋。
前天清晨張開眼，我湧起一個念頭，想在自己這本數學書稿的前言放進去這樣的字眼：「詩一樣的數學」，解釋我如何把複雜艱難的內容變得有感覺，這過程是美，其美如詩。
「原來你是菁英主義者。」朋友如此喟嘆。
不，我不是菁英主義者[8]。 所謂菁英主義是有排斥性的，只重視培育菁英，不重視一般孩子。我重視毎一個孩子，也重視菁英。任何一個時代都有孩子慢慢長大，變成菁英，他們之中，有些人是踩過別人的身上，踏著軍樂的步伐前進。但另一些人，是菁英中的菁英，他們投身人類文明的創造，為這世界留下美好的東西。我必須為這些孩子鋪路。
每一個孩子都有無限可能。他有可能變成「菁英中的菁英」，為人類的文明做出創造性的重要貢獻。當然，每一個孩子都有權利選擇他的人生，他可以選擇平凡或平庸，快樂知足的過日子，他也可以選擇偉大。莎士比亞選擇了偉大，杜思妥也夫斯基選擇了偉大，梵谷、蕭邦、瑪麗亞．居禮、甘地、愛因斯坦……選擇了偉大。但他們選擇了偉大，並不是因為選擇偉大而變得偉大；是因為他們投身人類的創造文明，使文明富麗風華，並滋潤後來無數孩子的心靈，而自然變成偉大。
賦以孩子們種種可能，不只讓他們有權選擇平凡或平庸，而安心的生活，也讓他們有能力有機會選擇偉大，投身於人類的創造文明。
當我們陪伴孩子長大，我們不能因自己喜歡平凡知足而限制他們，讓他們失去「變成偉大」的能力。我們也不能因自己期望他們變得偉大，而用力揠苗助長，不讓他們選擇「平凡知足」。我們希望孩子們比我們過得快樂，也鼓勵他們步入文明創造的行列，遠遠超越我們。
每一位教育者都要這樣真誠的告訴自己。
十四、
不僅每個孩子都有無限的可能，自由學校也有無限的可能。對於未來，我始終相信存在不同的可能。耶立希學校是一種可能，而歷經滄桑正日趨成熟，且呼應國際民主學校風潮的全人學校，也是一種新的可能。
若凡針對全人學校向他父親提出的質疑，來自她對人的同情，正如當年大雄的愧咎，並非斷言自由學校不可能。她的書，可貴的正是勇於面對全人曾發生過的負面經驗：失序與某種意義的反智。但她也指出正面的的事實：全人培養出來一批批不人云亦云、能獨立思考、獨立判斷的人。
這與我長年的觀察不謀而合：由於全人的孩子能獨立思考，所以他們不媚俗，更對自己誠實。在漢文化，這尤其難得。
雖說全人孩子在學校不太上課，不太做功課，但他們每天在進行思辨。學校沒有不能挑戰的權威。孩子對教師校長直呼其名，你要孩子做什麼或相信什麼，一定要好好講道理，接受孩子的質疑。
孩子們日夜相處，他們之間也天天在相互辯詰，相互吐糟，對於一般人慣性的掩飾與虛偽十分敏感。因為那樣自由的環境，無需謊言，無需掩飾，孩子們不用像現實社會的人那樣，一層層把自己包裝起來。於是他們很容易看到原來的自己，看到原來的同伴，知道自己是什麼，不是什麼。尤其那樣的環境沒有太多的競爭，唯一的壓力來自自己：如何自我肯定。
文學藝術的創作，最需要的是這種「看到自己」的特質。漢文化的文學藝術經常陷入純技巧的表現，缺乏深刻的內涵，就因創作者自己的面目被自己、被他所屬的文化一層層掩蓋，而看不到自己。我們所生活其中的漢文化有反省，但無反思。
「反省」是省察自己言行有無違反社會規範，從前人講「吾日三省吾身」指的只是：自省有無違反儒家教義。「反思」則是考察自己在世界中的位置，我是誰？我真正要的是什麼？我願意做什麼，有無能力做什麼？考察自己與人、與社會、與自然的關係，從而變得真誠成熟。「看到自己」是一種能力，最後變成一種自然樸實的品德。
當然人要「看到自己」很不容易，它是每個人一生永遠的功課。人只要活著，隨時還會有新的東西、新的顧慮在蒙蔽我們。但全人的孩子在成年之前，跨出去的這一步，是很大的一步。他們遠遠走在我們前面，因為他們曾經擁有完全的自由。
自由是艱辛的，經常會頭破血流，必須有足夠的勇氣去面對。自由不是一般人空想中的純粹享受。現實社會的人大半在逃避自由。
海禮[9]兩三年前寫了一篇文章〈看見自己，全人〉。他的觀察與我相近。獨立思考、不媚俗與看見自己，這些特質在全人孩子的身上是一體的。
如果海禮與我的觀察具有普遍性，那麼這項成就是全人學校那些曾經堅持自由的瘋子儍子們，重要卻被忽略的貢獻，也是那些嚐過自由禁果的孩子們，經過長時間摸索、嬉鬧、迷惘、歡笑、哭泣與困頓，最後為這世間帶來的珍貴禮物。
我希望若凡的書對嚮往自由的教育者來說，只是一個驛站，打點行裝重新上路。她的書標誌著自由學校更多可能的開始。
二十年來，或遠或近，我一直看著這所自由學校走在荒野步履蹣跚，看著孩子們長大成人，步入悲歡人生；也時而與全人的大大小小，或魚雁往還，或談笑聊天。以這樣的方式，我一直維持著全人的第五個身份：全人大大小小的老朋友。近日若凡來信寫道：
你看著我們忽然長大，我們看著你慢慢變老。
大概是這樣吧，世事與歲月。
[1]大雄（黃政雄）在〈全人實驗教育計畫2.0版〉一文中提到，德國哲學家雅斯培把理性定義
為一種追求一致性（unity）的意志，與無限溝通的意願，…。這段話值得再三咀嚼。
[2]幾位教育學者盡皆一時之選：謝小芩、馮朝霖、陳佩英、鄭同僚、孟子青…。成虹飛則是原來全人教育委員會召集人。他們對教育不只熱誠公正，並經常參與教育改革的實務，累積很多珍貴的經驗。2009年全人立案之後，大雄邀邱守榕任董事長。十多年間董事人選迭有更替。
[3] 「家長」是個奇怪的字眼，恕我不用。1999年春年詢十一歲，進全人讀小六，創校期全人招收的學生是10到18歲的孩子。
[4] 全人這幾年開始加入國際民主學校的活動，在歐洲與各國另類的民主學校交流。明年2016將在內灣承辦世界民主學校年會。我一直認為全人往下走入草根，往外走向國際是好的。理想教育的學校最忌封閉。這些年匯入國際進步學校的潮流，對全人無疑是正面的。
[9] 余海禮係中研院物理所研究員，全人家長，後期董事。在全人義務講物理課多年，深入觀察全人學校及學生。
延伸閱讀：
一、
全人是個另類學校，1995年秋創辦，在苗栗內灣。
若凡一度是全人學校的學生，那一年她還是十一、二歲，跟在父親興樑身邊，一個可愛的小女孩。沒想到一下子長大了，碩士論文寫的是全人，她永難忘懷的少女經驗。
興樑是全人的創辦人之一，與創校校長老鬍子、同事許敏瑋共同開闢了這塊桃花源。無論這塊地方發生過什麼紛擾，孕育過多少夢想，它是幾百個曾在那裡探索、迷惘、爭吵、思辨，度過年少歲月的孩子們永遠的鄉愁。
若凡再度出現在我面前時，已是二十多歲的青年女性，思考縝密、真誠熱情，又工作勤奮。地球轉得真快，十幾年忽焉而過。上大學不久，她曾與全人孩子們來看過我。後來聽說她在做全人與自由學校的研究，採訪過許多還在、或已不在全人的學生與教師。然後寫成碩士論文，還找到衛城出版。
見面時我只讀了前面幾章，陪她來訪的，是衛城的瑞琳與晏甄。此前我沒答應要替這本書寫點什麼，但聊過之後我變得猶豫不定。
書的起頭，若凡就以現代作家擅長的舖陳，揭開了她尋訪青春的序幕，穿插在不同的時空，小女孩的若凡與青年若凡交迭出現，場景切換、節奏分明，字裡行間流露出她對童年歲月深深的懷念。好的文學手法瞬間吸引我，譲我一口氣讀了好幾章。
但帶著動感與韻律的故事，一邊也鍵入書中嚴肅的教育主題：完全自由的青少年教育如何可能？亦即，學校教育有無辦法落實青少年完全的自由？
若凡把全人作為她觀察的場域，去尋找這個謎題的答案，尋找她的往昔。她以驚人的毅力，蒐集了豐富的第一手的資料，並用犀利的洞察力，抽絲剝繭，一層層切入這世外桃源內部的矛盾與紛擾。
她寫下這樣的字句，開始她的剖析：
另類是全人的主流。
我一邊尋訪全人校友們的自由青春，一邊在他們身上找尋自己的影子。自青春期起始，到成年的重逢。我一遍又一遍地問著不同校友，想知道我們是如何長大成人的？又成為了怎樣的大人？逐一拼湊這些零散的資訊，我驚訝的發現，我們身上共同顯現一種面對規範的姿態，一種看待知識的態度，一種對權力關係的判斷，以及一種生涯規畫的價值觀。而所有的對話，都將這種姿態的成因，指向我們共同的成長環境――全人中學。
全人中學給了我們肆無忌憚的自由青春。
那夜送走三人，我一次次翻開書稿，走入若凡的世界。終於在蘇迪勒颱風來襲的清晨，讀完書稿與「後記」。
二 、
當若凡試圖以她局內／局外兩種身份的研究者，去剖析全人近二十年跌跌撞撞的經驗，我們首先遇到了一個根本的哲學問題：
歷史的重構，如何呈現真實？
什麼是歷史的真實？每一個認真誠實的人，所看到、所經歷、所主張的，都是真實。我們絲毫不會懷疑他敍述的真實性。但那真實只是「相對於敍述者的真實」，只是真實的片斷，不是真實的全部。沒有一片這樣的真實，是全部的真實。
舉個例子說，一位學生或一位教師，曾經在全人待過五年八年，他根據自己經驗，所重述的全人就是真實的全人？不，因為你會遇到另一位同樣在全人待過五年八年的學生或教師，聽他重述全人，你驚訝的發現，這兩片關於真實的敍述，不只有落差，有些事甚至南轅北轍，可是他們都同樣認真而誠實。
像若凡這樣透過大量的採訪與資料蒐集分析，加上她童年在全人當過幾年學生的經驗，無疑的，她的描述與分析，也許會指出五年八年身歷其境的人所看不到的盲點。尤其每個人自己的某些價值或立場，會使他看不到對立的事實。
但即使若凡這樣努力在尋找真實、重構真實，她的書與真實的全部仍有一段距離。
更一般的說，人不能是全觀點的——即使他身歷其境，因為每個人時時刻刻，都有他不在場的角落，有形或無形的不在場的角落。對於要擁有全觀點，不在場的限制是致命的。更何況每個人都帶著他的信念與經驗在看待世界。
沒有人是上帝。這正是人本主義的起點，至少是我個人認為的人本主義的起點。
當然，我們不致因此落入俗套，變成絶對的「相對主義者」，不致因此斷定世間沒有客觀真實，而只承認各自表述的假多元論斷。
但全部的真實不易追尋，必須在開放的、自由論述的公共領域中，不斷相互論證、相互聆聽，這一片片真實才能一步步整合，編織成更大範圍的真實。[1]
若凡這本書是一部很好的文本，用來編織更大的真實。
我強調這樣的論點，無非是希望所有曾經與全人近身接觸、甚至身歷其境的大人小孩，能以開放的態度，以廣濶的心智（broad mind），細細讀完若凡這本書，再注入自己的觀點，去拼湊出更大範圍的真實。同時希望一般讀者把這本書視為一個好的文本，從中得到啟發，卻不必把它當作完全客觀的真實，對它說長道短。不論有無可能，客觀的真實還在發掘、在整合中。
不只是歷史的重構太難，即使在當時，全部的真實也不容易發現。
三、
1995年春，全人籌設時期，創校校長老鬍子來找我，興奮的提起，他已經找到卓蘭內灣山上的一塊地，即將開始他偉大的辦學計畫。那幾年我在台中城郊大肚山邊養病。老鬍子陸續帶了敏瑋、興樑、瑤華、大雄、及幾位早期的創校教師來訪。
我們坐在家前庭園的草地，天南地北無所不聊。對全人來說，那是做夢的年代，未來是理想與瑰麗的彩虹。每一個人都在訴說夢想，打造他心中的桃花源。
1995年秋，全人開辦，老鬍子請我當教育委員。教育委員會是早期董事會的雛形，只提供諮詢，沒有監督的權責。那段日子我還在大病、死神不時在窗下徘徊。我只能偶而造訪內灣，旁觀他們從闢路整地、一區區蓋起校舍、密集討論課程、招生開學，到原始的夢想終於進入實踐、迎接一波波現實的挑戰。
1999年老鬍子因養病淡出，大雄接任校長。為了幫學校立案，我才找了幾位教育學者，併入原來的教育委員，一起成立董事會。[2]我還請了律師詹文凱加入。他是卓蘭在地人，熱心為全人提供免費的法律服務。我認識他，是因一九九○年前後的學運。
由於全人學校屬於理想教育，不是一般公私立學校，辦學者有強烈的理想色彩，董事會需多加尊重，不宜直接介入學校辦學，只延續原來教育委員會提供諮詢的功能，不做實質監督，對外則扛起責任。唯有重大爭議，有仲裁權，校內師生可向董事會申訴。
十多年來，我在全人學校的身份是多重的，從教育委員、駐校觀察、學生的父親 [3]、董事會負責人、最後變成全人大大小小的老朋友。某種意義下，我也看到了全人真實的片斷，看到它美好的年代，看到叢林法則、夢想的困頓，看到它再起、浮浮沉沉，紛紛擾擾，到今日逐漸穩定，尋找到它的身份認同：堅持完全自由的民主學校（大雄的豪語）[4]。
若凡說的沒錯，全人不只孩子在探索在成長，大人也在探索在成長。
四、
若凡這本書太好看了，雖然我不盡然同意她的詮釋，有些地方的分析，也稍嫌冗長。但你要度過那些地方，尤其不要因為她描述那段長長的、黑暗混亂的失序時期，感到不耐、感到離譜，便把書丟到一旁。作為一個社會學研究者，若凡始終堅持把她所看所想，所感所悟，忠實誠摯而不憚其煩的記錄下來。只有度過這段長長的甬道，你才會恍悟曾在那裡發生過的一切如何超現實，又如何可貴。
一直看下去，若凡會帶你進入一頁頁新的風景，像走入山裡層巒起伏，最後走進「彎彎的婚禮」。二十年過去，那些偷吃自由禁果的孩子們長大了，進入社會，每一個人都揹著新的閱歷，也帶著舊的印記。若凡如此描述：
就這樣，全人中學所打造的那個自由年代，留在我們個人生命故事中的印記從來不曾消逝。它總是一而再，再而三地掠過腦海，在回憶中去而復返，然後盤旋、離去，接著又再度回來。
如今我們齊聚一堂，在彎彎的婚禮上。
近二十年這塊桃花源裡的夢想與實踐，路線與人事，自由與秩序，知識與非知識，理性與感性，……再加上時空在變，人在變，……若凡把這麼複雜的概念與現象，條理分明的編織成一節節好看的故事，每一節故事又處理一項引人深究的爭議。不論她的言說是不是全部的真實，細細讀完這本書，確是一種知性與感性的享受與衝激，也會領悟生命中一些重要的啟示。
雖然她把更多的心力用在描寫理想與實踐的矛盾，描寫一層層高峰迭起的發展，描寫那些場景的細節，而未突出劇中人物的寫照，但讀完書，你還是會因桃花源裡那些傻子瘋子而心弦悸動。
在書的「後記」，若凡第一句話說：
我一直覺得成長是辛苦的，一直都是。
然後用沈重的字句，寫下她的質疑：
我一遍又一遍看著校友們的近況。看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想間泅泳。我憤怒的問我父親：「你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想要自由？他們為你們所給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？」
蘇迪勒颱風那天，家居農舍的左側，山邊崩塌，濁水滾滾。我讀到若凡這段沈痛的質疑。就是這段話，讓我改變主意，決定寫些字句。淚眼凝望窗外風掃雨飛，山崩水急，陷入沉思久久，我終於動起筆寫下這篇序，試圖回應若凡這本書所談的核心問題：
完全自由的青少年教育，如何可能？
你要往下閱讀之前，最好先翻開這書本文，走入若凡的世界，因為我的回應是針對若凡的故事與分析。
六、
尼爾．耶立希校長看著岑岑的背影走出辦公室，他坐回桌邊把剛剛的談話，扼要的登錄在岑岑的個人資料，就像醫生登錄病人的病情一樣。他站起來走到櫃子前把資料歸檔。
創辦這所自由學校已將近三十年，耶立希相信每個孩子都有無限的可能，相信一個受到肯定、尊重又擁有充分自由的孩子，長大後自然會找到自己的出路，做自己喜歡的事，過愉快正面的生活，也自然會承擔起該承擔的社會責任。當然，有些必備的基礎知識，學校必須替孩子打好基礎。
耶立希是社會心理學家，童年在貧民窟長大。他非常了解人在世間生存不易，也長年在思索人存在的意義。人要擁有自由，必須具備足夠的能力與知識視野，這點無庸置疑。沒有能力就沒有選擇的自由，沒有選擇的自由，就不能「做自己」。
從創辦這所住宿學校，耶立希便讓孩子們擁有充分的自由，慢慢孕育自由的精神，以了解自由。他譲孩子們擁有自己的時間空間，做自己的事，管理自己的生活。六十多個從十二到十八歲的孩子，自己組織自治會，討論群體的生活規範，履行他們的決議，處理他們自己違規的問題。當然十一、二個教師也參加自治會，發言討論，但一人一票，教師是絶對少數。
青少年精力無窮，而且充滿熱情，一心想參與並挑戰世界。他們每一個人來自不同的成長背景，不同的家庭，爭吵胡鬧調皮搗蛋的事，層出不窮，偶而也會發生欺凌與偷竊。但這些行為在聆聽、了解、自由與寬容的環境中，過了半年一年都會慢慢消失，頂多兩年就會融入學校的環境。出狀況的，經常只是那些新來的孩子。
耶立希相信自由與知性的發展是不可分割的，知性激發深刻的創造，而創造是人類天賦的趣向。每一個人天生都會喜歡自己做出一些有趣或有用的東西，從中取得愉悅和滿足。少了知性的創造，不容易深刻。少了創造，自由會變得無所事事，生命會停頓。
他也深深認同Catalonia那位人道主義的大提琴家所說：「自由是一切創造的根本。」知性、創造與自由，是生命的循環三角。他認為一旦孩子開始嚮往，並一步步溶入人類的創造文明，就不再令人担心，他把「溶入人類的創造文明」當作孩子通往自由與美麗世界的一把鑰匙。
因此他找來的教師，總有幾位是對知識充滿熱情，或投身於某些創造工作的人。天天生活在一起，這些教師的知性熱情與創造工作，自然會感染學生，為孩子打開視野，並激發孩子學習與創造的熱情。這種傳承並不只在課堂，更在生活之中。
七、
耶立希很清楚，知道他聘不到那麼多具備這種特殊條件的教師。現實的各級教育培養出來的多數教師，都只懂一定程度的專業。他對那些教師沒有太多期待，只安排他們在課堂教他們本身的專業，或對孩子做個別學科指導。其中包含培養孩子「讀寫算」的能力。
讀寫算是孩子長大，進入文明社會最基本的能力。換句話說，孩子進入文明社會必須懂得兩種語言：一為人文語言（中文、英文），另一為自然語言（數學）。耶立希領悟到數學不只是人想了解自然必要的語言，同時也孕育人的抽象能力。數學教育這個主要功能經常被人們忽略。
抽象能力是人尋找普遍性的能力，用來整合紛雜的特殊經驗，使這些分殊的經驗對自己產生意義，從而促發心智的成熟。可是誰也不知道抽象能力怎麼教。人類文明的特徵是抽象，抽象能力是切入文明社會最關鍵的能力。耶立希知道人浸淫於數學，而非只學習解題技巧，有助於發展抽象能力。這是做為心理學家的耶立希很清楚知道的事實。
當然，學習各民族的語文、學習哲學歷史、物理化學、甚至藝術音樂，也都有助於發展抽象能力。但數學本身抽象度高[5]，語言清晰，系統嚴謹，若浸淫其中最容易培養抽象能力。
無論如何，中英文與數學，可用來訓練讀寫算的能力，同時培養抽象能力。這是自由學校不能輕忽的事。沒有這種基本能力，自由會流於空談。孩子長大進不了文明社會，更遑論溶入人類的創造文明。當然也做不了自己。
學校成立初期，耶立希就與教師們編製一套「讀寫算十二階能力表」及相應的教材。學生只要通過其中八到十二階的評鑑，不論是修課或自主學習都可以畢業（例如，人文：自然＝12：8或8：12），其他學科、社團或藝能課程完全自由選修或自主學習。學校不做任何限制。
八、
岑岑是單親爸爸帶大的孩子，爸爸酗酒，媽媽改嫁，富裕的外婆送他來耶立希的學校住宿。初來一兩年，時常鬧事。現在不鬧了，被選為自治會幹部，變得積極開朗，可是他還不想進課堂，每天在校園或附近自由晃盪，偶爾拿著畫本在樹底下或水塘邊畫畫。學校沒有人會管他。
上個月耶立希與岑岑談話，他把「讀寫算十二階能力表」向岑岑説明，告訴岑岑：他的語文能力，依學校的評鑑，中文第五階，英文與數學都才第二階。岑岑距離畢業前還有七個學期去完成十二階的要求，他可以進課堂修課，也可以自學。萬一沒完成十二階的水準會畢不了業。耶立希這樣清楚的提醒岑岑。
即使沒完成十二階的要求，學校還是會發給他一張結業證書。日後隨時可以回來補修或補鑑定，取得畢業證書。岑岑有什麼打算呢？耶立希問岑岑，同時向岑岑說明讀寫算對岑岑未來的重要。
不過，我們會等待。路你選，由你自己做決定，我們幫助你，這是我們的工作。說不定有一天你長大，也會想回來這所學校，做我與你的敎師們現在正在做的工作，那時候你會覺得幫助孩子們很酷，可是你要先儲備你的能力，就像我們年輕時要儲備我們的能力一樣。
今早郵差送過信，岑岑從洗手間出來，手上拿著剛拆開的信，眼睛紅腫。耶立希正在花園澆水，放下灑水器，邀岑岑進來辦公室聊天。外婆於幾天前過世，已辦完喪事，媽媽來信這樣告訴岑岑。
耶立希在學校主要的工作，就是每天與孩子單獨聊天，有時在辦公室，有時在校園，偶而約孩子到附近的山路散步。他是毎個孩子的朋友，孩子們都很喜歡他、相信他。
今天耶立希靜靜聽著這個孤單的孩子談些外婆與媽媽的事。他不多說什麼，只拍拍這個孩子的肩膀，抱抱他，送他走出辦公室。
平常他會多問孩子的種種想法，包括學習的興趣與困難。孩子也會主動告訴他在學校遇到的大小事。然後他把孩子的學習情況記録下來，一一告知孩子的教師，也請教師針對孩子的學習，向他回報如何做特別處理。比如說，要為那孩子做些什麼樣的工作：啓發、引導或補救？教師在學校擁有完全的教學自主權，但用這樣的方式，教師向耶立希負責。
學校除了自治會，沒有多少正式會議要開，平日教師們有個舒適的空間叫做「老鳥沙龍」，大家沒事在那裡喝茶聊天，許多共識自然形成，事情誰負責誰就去做，但他在行動之前，有義務細聽別人的意見與背後的想法。這樣學校很多事情在進行，不必事事開會解決。老鳥們在學校一樣在享受知性與思考的生活，不會為大小事疲於奔命。
九、
耶立希在與孩子單獨聊天時，會提醒孩子，讓每個孩子清楚知道：自己現在處於讀寫算十二階的什麼位置，也問問孩子有什麼規劃或想法。但他不會讓孩子感到囉嗦，甚至感到壓力，因為他的自在樸素，與他天生的幽默感，再嚴肅的事也不會讓孩子感到神經緊繃。
六十多個孩子，每個孩子幾乎每個月會有一次與耶立希聊天。聊天的時間與順序很有彈性，原則上由孩子自己填選，但偶而孩子會提前來串門，耶立希也會臨時邀請。與孩子例行談話，然後轉知教師，這幾乎是耶立希在學校最主要的工作。以這樣的互動方式，耶立希變成校內師生的軸心，他是大家的朋友，三十年來都這樣。當然有時副校長也會接手協助耶立希。
人格教育由自治會處理，知識教育除了讀寫算的要求之外 ，學校完全放任孩子自由學習。
但知性的熱情，隨時在空氣中飄盪。有時會聚集一群人在黒板上討論潮汐的原理、天文或粒子世界。最近的一次颱風過後，他們談了很多氣候與氣候變遷的問題，隨後還開了一門氣候的課。
另一群人在草地上討論杜思妥也夫斯基的《卡拉瑪佐夫兄弟們》與卡繆的《瘟疫》。偶而還會看到樹下有幾個人為了討論基督教史與東西文化的差異，而爭得面紅耳赤。
某些角落有人全神貫注在做木工、繪畫或雕刻。舞蹈、戲劇、練團練琴的聲響也此起彼落。孩子們在學校一點都不會無聊。
學校會出現小波折，但沒有什麼大紛擾。
十、
耶立希的自由學校標榜全人精神（whole man）。他不贊同資本主義社會製造出大批大批「片面的人」。但這不意味著他反對專業訓練，或反對孩子後來變成「專家」。正好相反，他認為全人加上專家最為理想，因為既廣又深。他自己是社會心理學家，但他認為一個好的社會學家必須先是一個人。
某些倡導自由教育者，反對升學，認為知識學習若為了升學，為了特定的「功利」目的學習，會使人失去自由。但耶立希從不懷疑升學，他鼓勵學生深造，去取得紮實的專業訓練，當然升不升學由學生自己決定。他說：
為了升學才學習知識當然不好。但在這裡，升學不是因，升學是衆多的果之一，由孩子自由選擇。到快畢業或甚至畢業之後，也就是升學前一兩年，自己努力去自學，去熟悉知識的操作。這樣就不會造成孩子的束縛，反而因升學之前有自學與專注操作的經驗，升學之後又有了專業訓練，人可以自由無礙的投身於他的興趣，參與文明的創造工作。人要有選擇一生志業的自由，而不是被選擇。
耶立希說，不是當了專家就不是全人。一個全人可以同時也是專家。但比起一般學校來說，這所自由學校的學生，知識方面的操作訓練較弱，因為學生花費更多的時間在探索、討論、做夢與吵架，學校賦予學生充分的時間去發展種種興趣。但作為一個「全人」，耶立希說，
他不必具備太多現成的知識，可是他需要具備「自學的能力」。有一天當他想去學什麼，他便有能力去學會什麼。
這一點耶立希的學生做到了，他們若想升學，只要在畢業前後，多用一年的時間發奮自學也多半如願以償。這些學生成年之後，仍時常透過自學進入他們感到興趣的領域。相對於眾多「片面的人」與無數知識倦怠的人，這才是真正的「全人」。
這些曾在自由學校長大的孩子們，有的後來平凡知足但樸實真誠，認真生活。有的成為有影響力的人物。還有為數不少的人，在平凡中呈現偉大。很多年後，岑岑成了重要的繪本作家，他流浪世界各地，當工人、貨車司機……，最後回到他的家鄉定居。那時耶立希已經過世。他沒有如耶立希所說回到那所自由學校，去帶像他過去一樣的孩子，但他的作品遍佈世界各地，激發了無數小孩自由的夢想。
十一、
我虛構耶立希自由學校的故事，回應若凡書上的核心問題。虛構的故事，有些時候比個人現身說法呈現更多的真實。好的小說是這樣，我也期望耶立希的故事帶來更多的真實。這樣我避開了自己的主觀評斷，也避免介入過去全人學校的紛擾，讓全人的讀者可以跳脫具體經驗的牽絆，讓一般讀者可以回到原點：以若凡的書作為很好的文本，加上我的虛構故事，重新思考：「完全自由的學校有否可能，又如何可能？」
我替故事主角取名為尼爾．耶立希( Neill Erich) ，是有一些背景的。一九二○年代，A.S.Neill 創辦著名的夏山學校，他主張快樂、自由與尊重。在A.S.Neill 的書《夏山學校》（Summerhill: A radical approach to child rearing）中，出版家Harold Hart邀請社會心理學家Erich Fromm為那本書寫一篇長序。Fromm 在書中試圖為A.S.Neill的教育理論補足知性教育，並指出夏山承繼西方人文傳統中的「理性、愛、正直與勇氣」。 「尼爾．耶立希」這個名稱，正好是他們兩人教育理論的合體。
若凡的書中談起一九九五年全人成立之初，老鬍子如此詮釋全人：
全人就是全方位發展的人，要從不同學科來看待內在外世界。對我來說，全人和專家是一組相對的概念，「專家」專精於單一學科，「全人」則應跨越學科的藩籬，全人教育不同於拼裝出來的分科教育，而是一種通識教育，將學生當成整體來教育。
三位創辦者老鬍子、興樑與敏瑋都相信孩子的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法先被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。
關於潛能，老鬍子他們與故事中耶立希的觀點一致。但對老鬍子來說，全人與專家不只概念上是對立，在實踐面也是。例如對於升學，老鬍子及早期部分教師相當抗拒。全人創辦期間，作為教育委員，我有幾次與老鬍子及全人教師談到全人，曾明確提起耶立希的看法：學校必須養成孩子的「自學能力」，畢業之後，孩子才能擁有選擇的自由，擁有選擇志業與人生的自由，包括進大學，而不是被選擇。
十二、
一九九九年大雄接任全人第二任校長，在教育委員會上，他表明對於那些已經畢了業的校友，因為基本學科的能力不足，無法選擇自己想走的路，他有強烈的愧疚。他上任後不斷尋求與校內師生達成共識，企圖規定學生修習基本學科，以儲備日後進入社會的能力。
大雄的不安，我當然認同。我一直主張孩子們不能輕忽基本知識，但我不贊成統一規定修課。這期間我多次建議大雄採用耶立希的做法，經常與孩子個別聊天。對於抽象知識的學習，學生應該以個人分殊的立場，與學校商量他自己的意願與進度，而非以學生群體的立場，開會決定是否統一修課。
個體與群體是不一樣的，必須細膩的區分。當阿努無奈的說出：「可是學校是我們的。」我也深有同感。但這句話不表示學生作為一個群體，應該主宰學校教育的方向，只是表示學生可以主宰自己個人要走哪一條路。
耶立希的精神是把學生看成個體，由學生自覺本身的處境去調整自己知識學習的步調。他把每一個孩子的處境充分告知孩子：「路你選，我們來幫忙。」這是耶立希對於自由的立場。自由與知識沒有道理相互拉扯。
創辦期間，先出現的是自由與秩序相互拉扯，隨後便是自由與知識的對抗。老鬍子最早只立「三大天條」：一、不可使用暴力，二、不打電動，三、不發生性行為。除此之外，完全自由。關鍵在於「除此之外完全自由」這句話。
為了堅持這樣的完全自由，創校之後第二、三年，學校進入叢林法則的失序狀態，老鬍子還堅持所承諾的完全自由，不干涉孩子們的行為，他、大雄與教師們在耐心等待。不論這樣做有無爭議，要堅持這樣的完全自由，他們需要高度的勇氣，與對自由強烈的信念。
另一個矛盾，是自由與知識的拉扯。老鬍子本人是優秀的藝術教育家，在他任內，他的藝術教育是成功的[6]。早期的全人畢業生多半走上與藝術相關的路途，一方面是受惠於老鬍子藝術課的影響，另一方面則因孩子沒有其他選擇。做為藝術創作者，老鬍子關於自由的想像是浪漫的。但把這樣浪漫的想像，放在辦學，會簡化自由與知識的辨證關係。
大雄則傾向知性，他也認為知性與自由密不可分，而知識的基本能力是知性的基礎，一如耶立希的信念。可是全人學校一代代的教師並不這樣認為，很快知識變成自由的對立面，這不同的認知是全人多年紛擾的源頭。
我藉由耶立希的故事，試圖在實踐面上把知性、知識與自由整合起來，並多次以此提醒大雄，學生修課的事，應改用個別聊天由孩子自己決定，代替由學校正式規定。這樣也可以避免自由與知識對立的誤解。[7]
夏山學校的樣本被西方自由教育學者認為無法複製，最關鍵的原因可能是A.S.Neill的人格特質。我勾繪了耶立希學校，但同樣的，耶立希有獨特的人格，他對孩子有深刻的認識，來自貧民窟，深諳人性與實際，而天性自然樸實、寬厚成熟，又有一般人難以企及的幽默感。每一個自由學校都需要這樣的靈魂人物，如果自由學校無法複製，那不是因為孩子，而是因為大人。
十三、
手邊一本數學書稿，探討「彎曲的空間」。這是一本約七、八百頁的大書，我已經寫了幾年，近月接近完工。這些年幾乎每天都在想、在寫、在校對編排，朋友笑問：這書出版會轟動嗎？我說：「不會。」
「每年大概會有幾個人讀你這本書？」
「三到五個吧！」
「什麼？！」朋友瞪大眼。
「三到五個研究生；也許數學家或物理學家之中，會有人跨行過來認真的讀，說不定一個暑假他就有機會進入這個研究領域。」
「三到五個！那你幹嘛拚著老命在寫？」朋友腦筋還在那微小的數字打轉，無暇多聽我的解釋。
前天清晨張開眼，我湧起一個念頭，想在自己這本數學書稿的前言放進去這樣的字眼：「詩一樣的數學」，解釋我如何把複雜艱難的內容變得有感覺，這過程是美，其美如詩。
「原來你是菁英主義者。」朋友如此喟嘆。
不，我不是菁英主義者[8]。 所謂菁英主義是有排斥性的，只重視培育菁英，不重視一般孩子。我重視毎一個孩子，也重視菁英。任何一個時代都有孩子慢慢長大，變成菁英，他們之中，有些人是踩過別人的身上，踏著軍樂的步伐前進。但另一些人，是菁英中的菁英，他們投身人類文明的創造，為這世界留下美好的東西。我必須為這些孩子鋪路。
每一個孩子都有無限可能。他有可能變成「菁英中的菁英」，為人類的文明做出創造性的重要貢獻。當然，每一個孩子都有權利選擇他的人生，他可以選擇平凡或平庸，快樂知足的過日子，他也可以選擇偉大。莎士比亞選擇了偉大，杜思妥也夫斯基選擇了偉大，梵谷、蕭邦、瑪麗亞．居禮、甘地、愛因斯坦……選擇了偉大。但他們選擇了偉大，並不是因為選擇偉大而變得偉大；是因為他們投身人類的創造文明，使文明富麗風華，並滋潤後來無數孩子的心靈，而自然變成偉大。
賦以孩子們種種可能，不只讓他們有權選擇平凡或平庸，而安心的生活，也讓他們有能力有機會選擇偉大，投身於人類的創造文明。
當我們陪伴孩子長大，我們不能因自己喜歡平凡知足而限制他們，讓他們失去「變成偉大」的能力。我們也不能因自己期望他們變得偉大，而用力揠苗助長，不讓他們選擇「平凡知足」。我們希望孩子們比我們過得快樂，也鼓勵他們步入文明創造的行列，遠遠超越我們。
每一位教育者都要這樣真誠的告訴自己。
十四、
不僅每個孩子都有無限的可能，自由學校也有無限的可能。對於未來，我始終相信存在不同的可能。耶立希學校是一種可能，而歷經滄桑正日趨成熟，且呼應國際民主學校風潮的全人學校，也是一種新的可能。
若凡針對全人學校向他父親提出的質疑，來自她對人的同情，正如當年大雄的愧咎，並非斷言自由學校不可能。她的書，可貴的正是勇於面對全人曾發生過的負面經驗：失序與某種意義的反智。但她也指出正面的的事實：全人培養出來一批批不人云亦云、能獨立思考、獨立判斷的人。
這與我長年的觀察不謀而合：由於全人的孩子能獨立思考，所以他們不媚俗，更對自己誠實。在漢文化，這尤其難得。
雖說全人孩子在學校不太上課，不太做功課，但他們每天在進行思辨。學校沒有不能挑戰的權威。孩子對教師校長直呼其名，你要孩子做什麼或相信什麼，一定要好好講道理，接受孩子的質疑。
孩子們日夜相處，他們之間也天天在相互辯詰，相互吐糟，對於一般人慣性的掩飾與虛偽十分敏感。因為那樣自由的環境，無需謊言，無需掩飾，孩子們不用像現實社會的人那樣，一層層把自己包裝起來。於是他們很容易看到原來的自己，看到原來的同伴，知道自己是什麼，不是什麼。尤其那樣的環境沒有太多的競爭，唯一的壓力來自自己：如何自我肯定。
文學藝術的創作，最需要的是這種「看到自己」的特質。漢文化的文學藝術經常陷入純技巧的表現，缺乏深刻的內涵，就因創作者自己的面目被自己、被他所屬的文化一層層掩蓋，而看不到自己。我們所生活其中的漢文化有反省，但無反思。
「反省」是省察自己言行有無違反社會規範，從前人講「吾日三省吾身」指的只是：自省有無違反儒家教義。「反思」則是考察自己在世界中的位置，我是誰？我真正要的是什麼？我願意做什麼，有無能力做什麼？考察自己與人、與社會、與自然的關係，從而變得真誠成熟。「看到自己」是一種能力，最後變成一種自然樸實的品德。
當然人要「看到自己」很不容易，它是每個人一生永遠的功課。人只要活著，隨時還會有新的東西、新的顧慮在蒙蔽我們。但全人的孩子在成年之前，跨出去的這一步，是很大的一步。他們遠遠走在我們前面，因為他們曾經擁有完全的自由。
自由是艱辛的，經常會頭破血流，必須有足夠的勇氣去面對。自由不是一般人空想中的純粹享受。現實社會的人大半在逃避自由。
海禮[9]兩三年前寫了一篇文章〈看見自己，全人〉。他的觀察與我相近。獨立思考、不媚俗與看見自己，這些特質在全人孩子的身上是一體的。
如果海禮與我的觀察具有普遍性，那麼這項成就是全人學校那些曾經堅持自由的瘋子儍子們，重要卻被忽略的貢獻，也是那些嚐過自由禁果的孩子們，經過長時間摸索、嬉鬧、迷惘、歡笑、哭泣與困頓，最後為這世間帶來的珍貴禮物。
我希望若凡的書對嚮往自由的教育者來說，只是一個驛站，打點行裝重新上路。她的書標誌著自由學校更多可能的開始。
二十年來，或遠或近，我一直看著這所自由學校走在荒野步履蹣跚，看著孩子們長大成人，步入悲歡人生；也時而與全人的大大小小，或魚雁往還，或談笑聊天。以這樣的方式，我一直維持著全人的第五個身份：全人大大小小的老朋友。近日若凡來信寫道：
你看著我們忽然長大，我們看著你慢慢變老。
大概是這樣吧，世事與歲月。
[1]大雄（黃政雄）在〈全人實驗教育計畫2.0版〉一文中提到，德國哲學家雅斯培把理性定義
為一種追求一致性（unity）的意志，與無限溝通的意願，…。這段話值得再三咀嚼。
[2]幾位教育學者盡皆一時之選：謝小芩、馮朝霖、陳佩英、鄭同僚、孟子青…。成虹飛則是原來全人教育委員會召集人。他們對教育不只熱誠公正，並經常參與教育改革的實務，累積很多珍貴的經驗。2009年全人立案之後，大雄邀邱守榕任董事長。十多年間董事人選迭有更替。
[3] 「家長」是個奇怪的字眼，恕我不用。1999年春年詢十一歲，進全人讀小六，創校期全人招收的學生是10到18歲的孩子。
[4] 全人這幾年開始加入國際民主學校的活動，在歐洲與各國另類的民主學校交流。明年2016將在內灣承辦世界民主學校年會。我一直認為全人往下走入草根，往外走向國際是好的。理想教育的學校最忌封閉。這些年匯入國際進步學校的潮流，對全人無疑是正面的。
[9] 余海禮係中研院物理所研究員，全人家長，後期董事。在全人義務講物理課多年，深入觀察全人學校及學生。
延伸閱讀：
《成為他自己：全人，給未來世代的教育烏托邦》，劉若凡，衞城出版社，2015.09.11
那裡有條界線(繪本)
這是1996年以筆名黃南，嘗試畫作的繪本"那裡有條界線"，由遠流出版。其後經多次再版改版。去年2014重修幾張舊圖，近日配上台語發音，摯友公視導演林冰友協助配樂及製作，並上傳到YouTube.
創作此繪本時，我人在加州Stockton二姐家養病，年詢才十歲，日夜暱在我身邊。我作畫時他坐在我對面，或爬到桌底下玩耍，時而上來瞄瞄我的畫，講兩句他的意見。二十年忽焉而過，孩子一眨眼就長大了。重翻這繪本，想起作畫的那個令人懷念的夏天。
上文「自由的禁果」多次提到全人學校創校校長老鬍子。老鬍子本名程延平，為台灣畫家。這繪本首次在誠品發表時，由老鬍子與林真美講評，紙風車演劇。
其後出版國際版時，老鬍子幫忙我找秋雨物流特助蘇國慶協助。蘇亦畫家，與老鬍子藝專同學，擅長捕捉晨昏四季，光影流轉。國際版有台、中、英、日四國語言。Tamy Wu 英譯、林真美日譯。
這次上傳至YouTube者，僅台語配音，我自己朗讀，氣不很順。遠流初版附光碟，台語由劉森雨配音，惜已絶版多年。
二十年來，這繪本一路有很多友人相助，包含遠流諸友。今日製作網路版，上傳YouTube，尤思故人。
/黃武雄 2015/09/11
創作此繪本時，我人在加州Stockton二姐家養病，年詢才十歲，日夜暱在我身邊。我作畫時他坐在我對面，或爬到桌底下玩耍，時而上來瞄瞄我的畫，講兩句他的意見。二十年忽焉而過，孩子一眨眼就長大了。重翻這繪本，想起作畫的那個令人懷念的夏天。
上文「自由的禁果」多次提到全人學校創校校長老鬍子。老鬍子本名程延平，為台灣畫家。這繪本首次在誠品發表時，由老鬍子與林真美講評，紙風車演劇。
其後出版國際版時，老鬍子幫忙我找秋雨物流特助蘇國慶協助。蘇亦畫家，與老鬍子藝專同學，擅長捕捉晨昏四季，光影流轉。國際版有台、中、英、日四國語言。Tamy Wu 英譯、林真美日譯。
這次上傳至YouTube者，僅台語配音，我自己朗讀，氣不很順。遠流初版附光碟，台語由劉森雨配音，惜已絶版多年。
二十年來，這繪本一路有很多友人相助，包含遠流諸友。今日製作網路版，上傳YouTube，尤思故人。
/黃武雄 2015/09/11
2015年8月7日 星期五
教育手札 (2015.08.07)
昨晚知道孩子們已經安全撤離教育部，終於鬆了一口氣。我們要擁抱孩子們，為他們喝采，歡迎他們平安回家，同時在心底永遠懷念冠華。
關於成立「全民檢視教科書平台」，我的呼籲，早先是對孩子們的，譲他們有個不同的選擇，不必艱苦的死守在抗爭現場，尤其不要再發生任何悲劇。那時是希望平台由他們來主導。
這項呼籲也對社會，看看有沒有大人願意幫忙孩子們做。尤其一些社會科學的學者、教師與文化工作者。
現在孩子們已安全撤離，他們會不會考慮，我不知道，由他們來主導，最有正當性，也最能引起共鳴。
不過本質上，平台是分眾的，誰都可以成立一個分站。我正在詢問某社大，能否成立一個平台的「某社大站」。
雖然反課綱的抗爭，已暫時落幕，但全民檢視教科書的運動，仍然可以持續，它在文化層面的影響會更深遠。
兩月前在「曽柏瑜與講道理的時代」一文中，我寫過：「講道理的時代終於來臨」。全民檢視教科書，會提供講道理的材料，深化講道理的內涵。
吳部長8/2在座談會上，不是一直要逃避課綱人選的爭議，要求只談微調課綱的內容嗎？
人選的爭議，是程序性的道理，不能不講，但直入課綱內容更好。內容是實質性的道理，大家一起來講歷史的、社會的、事實的與思想的道理，誰是誰非，誰真誰假，誰在編造謊言，誰在還原事實，譲全民一起講道理，一起來檢視。
檢視的過程，不只讓在學的眾多孩子們分辨事實，學會講道理，也讓眾多大人們（包括孩子們的父母）有機會看事實講道理，掏出自己腦袋裡被裝進去的一大堆東西，拿出來細看一番，比對事實。
台灣史的主體性，涉及一個地方人民的文化認同。多元文化的精神，則譲台灣人走向世界。我們所講的道理在這兩者之間游移，這個社會的文化就會逐漸成熟。
來源：黃武雄教授 facebook
關於成立「全民檢視教科書平台」，我的呼籲，早先是對孩子們的，譲他們有個不同的選擇，不必艱苦的死守在抗爭現場，尤其不要再發生任何悲劇。那時是希望平台由他們來主導。
這項呼籲也對社會，看看有沒有大人願意幫忙孩子們做。尤其一些社會科學的學者、教師與文化工作者。
現在孩子們已安全撤離，他們會不會考慮，我不知道，由他們來主導，最有正當性，也最能引起共鳴。
不過本質上，平台是分眾的，誰都可以成立一個分站。我正在詢問某社大，能否成立一個平台的「某社大站」。
雖然反課綱的抗爭，已暫時落幕，但全民檢視教科書的運動，仍然可以持續，它在文化層面的影響會更深遠。
兩月前在「曽柏瑜與講道理的時代」一文中，我寫過：「講道理的時代終於來臨」。全民檢視教科書，會提供講道理的材料，深化講道理的內涵。
吳部長8/2在座談會上，不是一直要逃避課綱人選的爭議，要求只談微調課綱的內容嗎？
人選的爭議，是程序性的道理，不能不講，但直入課綱內容更好。內容是實質性的道理，大家一起來講歷史的、社會的、事實的與思想的道理，誰是誰非，誰真誰假，誰在編造謊言，誰在還原事實，譲全民一起講道理，一起來檢視。
檢視的過程，不只讓在學的眾多孩子們分辨事實，學會講道理，也讓眾多大人們（包括孩子們的父母）有機會看事實講道理，掏出自己腦袋裡被裝進去的一大堆東西，拿出來細看一番，比對事實。
台灣史的主體性，涉及一個地方人民的文化認同。多元文化的精神，則譲台灣人走向世界。我們所講的道理在這兩者之間游移，這個社會的文化就會逐漸成熟。
來源：黃武雄教授 facebook
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