一、
廣設大學沒什麼錯，錯在浮濫升格；教改沒什麼錯，錯在沒有好好落實。
日前在副總統候選人的辯論會上，王如玄嚴辭批評教改、批評廣設大學，指責這是李遠哲的錯，要陳建仁答覆。陳建仁在會上只為當年（1995年）李遠哲所召集的教改會做些辯護，指出教改會於次年提出報告書後就解散了，教改如何落實，全在教育部手上。
當時及其後幾年（迄2000年）都一直是國民黨執政，教育部如何面對這本報告書？如何執行？有沒有落實？這些才是關鍵。要李遠哲去扛起教改的責任，其實是一場政治鬧劇。2003年李遠哲公開為教改道歉，是因他以高標準要求自己。
由於辯論會停留在責任歸屬，背後似乎隱喻兩黨皆默認廣設大學是錯的，默認教改是錯的。
但「廣設大學」有什麼錯？！教改有什麼錯？！
二、
1994年台灣十八歲的青年，進入四年制大學的機會還不到18%。讓更多的年輕人不必為了擠大學窄門，困頓在補習班年復一年；讓這大學窄門的壓力，不致往下擠迫，扭曲中小學教育，戕害一代代孩子的心智。這樣的訴求有什麼錯？！
廣設大學在當時是民意所趨。根據同年聯合報民調的結果，支持者近八成。教改之前，「大學窄門」是無數學生與家長的夢魘。
只有紓解升學壓力，教育才能回歸正常。廣設大學，是1994年四一〇教育改造運動的主要訴求之一。目的不只在紓解升學壓力，更在釋放學生心智，並藉此提升全民現代知識的水平。
當時四一〇教改的訴求是：台灣應該在五到十年之內，讓青年入大學的機會，從18%提高到美國的54%，甚至達到加拿大的60%。
教育的本質是人才培育，是發展人的心智；不是人力規劃。太早強調競爭，對學生分級分類，會扭曲人格發展，同時也帶有階級壓迫。這是反教育的。另一方面，進高中大學，抑或進技職系統，應依學生個人志向，非由政府強行規劃。
很多人批評教改訴求既要「廣設高中大學」，就是要「消滅」技職學校。這是一大誤解。正好相反，四一〇教改主張進職校，必須是學生興趣所在，而不是因進不了高中。這是人民的教育選擇權。也只有這樣，職校品質才不致浮濫，職校畢業生才會受到社會珍惜。若供過於求，職業尊嚴會遭踐踏。
教改訴求，包含李遠哲召集的教改會報告，更主張把技職融入高中課程，作為選修，讓所有高中的青年都兼備「動手做」的能力。這是全人教育的一環，有助於縫合知識與技職的落差。
如果大學能提供好的教育，讓想進大學的人進大學，去接受現代知識的陶冶，去拓展他們的知識視野，人民的知識水平便會大幅提升。這重要的投資也將回饋於社會，增強未來的國力。
三、
廣設大學不能忽略新設大學的品質。師資若逐年招攬滯留海外的年輕博士回國任教，甚至接受外籍人士申請，中上等的師資可不虞缺乏。全面提高新設大學的品質，不是不可能，但政府必須投資，並審慎處理。這是當時民間教改論壇重要的議題。
那些年我擔心的是：教育部對廣設大學，會便宜行事用一貫升格私校的方式搪塞。早在1991年，我為文並藉「笑罷童年」的影片，分析若大量升格高職或專校為大學，必然降低大學的品質，無法真正紓解升學壓力。
1996年吳京上仼教育部長，果然提出「第二國道」的構想，要大量升格公私立技職專校。四一〇教改聯盟到教育部前抗議，要求好好廣設公立大學，並指出公私立學校不同的定位：「公立學校提供人民就讀的機會，私立學校發展特色。」兩者定位混淆，必定弊端叢生。
以美國這種資本主義最發達的國家來說，大學生有八成就讀公立大學，台灣到2015年的今天仍只三成多。
政府不能逃避籌設公立大學的責任，不能便宜行事，只靠一紙升格的行政命令，便把提供人民就讀機會的責任推給私校。
教改之前，很多私立專校是高職升格的，品質有很大問題，尤其從1970年代起，許多人辦私立高職是為了賺錢，學店處處林立。這樣的高職升格専科，專科升格技術學院，技術學院升格大學，品質必然粗糙；況且私校收費又數倍於公立學校，大量升格後的技術學院及大學如何能吸引年輕人就讀，如何能紓解升學壓力？進這樣的大學，又如何能提升人民現代知識的水平？
第二國道的構想發佈之後，我偕時仼教育立委的王拓去與吳部長陳述利害，可惜吳部長堅持如故。潘朶拉的盒子一經打開，教改便走上不歸路。很多私立專校背後都有民意代表及政府官員在支撐。「第二國道」一經通車，這些升格的技術學院與大學便形成龐大的利益集團，阻斷其後籌設新的、優質公立大學的可能。
四、
往事已矣，今天面對大學浮濫的現實，我們不能只譴責過去。平心而論，能譲我們的青年有大學可去，本身就是好事。大學的平均水準也許降低，但同年齢層的知識水準還是提升了。這究竟是國家之福。
由於大學浮濫，很多人喜歡嘲笑大學生程度太低，一度「大學指定考試十八分都進大學」變成了膾炙人口的笑話。但這有什麼好笑？
作為一個教育者，我看到的是：大學指考十八分，是因在中小學沒有受到好的教育。這是教育者的責任，是國家的責任。教育的目的，不是對孩子筆手劃腳、分級分類，而是讓每一個孩子都得到最好的內在發展。如果我是大學的辦學者，我會努力讓這些程度偏低的學生，在進入我的學校四年之後脱胎換骨，變成一個能思考、有視野的知識青年。這是辦學者與教授者的責任。
1970-72年我曽在密西根一所州立大學教書。這是州立大學，任何一個州民只要中學畢業，就有權利進入州立大學。沒有人會嘲笑學生程度太低。相反的，我們教微積分的教授都被賦以一項任務：即使學生連國中數學的交叉相乘都不會，我們也要在一年之後譲他學會微積分。
事實上，我自己做到了，一些同事也做到了。這是我們拿薪水的教授對社會應盡的義務。作為教育者，我們不能嘲笑學生。
大學浮濫的問題，不在於很多不明事理的人用嘲笑的口吻說「阿貓阿狗都進了大學」，而在於我們提供了什麼樣的大學品質。
未來如何提升大學品質，如何回歸公私校的定位，才是我們要努力的目標。不够水準的私立大學應該回歸巿場機制，但在某些私校退場的同時，我們不應藉此又縮減學生進大學的機會。為了長遠，更要伺機提高公立大學的學生人數比。
批評教改，不要忘了教改之前我們的孩子所受的苦。1974年我去彰中試教，就有一位教過的學生因三次聯考不上而自殺身亡。這不只是一個特例。類似悲慘而令人痛心的現象，在當年時有所聞。
不要美化過去，不要把教改污名化；不要說教改之前，台灣的教育有多好，不要說因為教改，台灣的學生才變得有多苦。這些只是蔑視事實、自欺欺人之談。
今天很多孩子因教改而在一個相對壓力較小，競爭不那麼嚴酷的環境中長大，人變得比較擅於思考，心地變得比較柔軟。與上一個世代不一樣，他們更知道相互欣賞、相互鼓勵。
不論當時教改的進程如何粗糙，教改多少還是釋放了年輕世代的心智。因為他們，台灣社會開始有了內省與反思。他們年輕的手，正一步步在推動社會，讓台灣走向一個前所未有、可以講道理的時代。
本文發表在
1. 商業週刊/教育版：「18分都能進大學」臺大教授黃武雄：你看到的是一場笑話，我看到的卻是那些孩子們的機會 (2015.12.28) [全文發表]
2. 自由評論網/自由共和國：廣設大學的主張沒有錯 (2015.12/28)[精簡版] ； 剪報
※延伸閱讀：
1. 教改中的左與右(全文)
2015年12月29日 星期二
2015年9月12日 星期六
自由的禁果--為若凡的書《做自己．全人》寫序 (2015.09.02)
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一、
全人是個另類學校，1995年秋創辦，在苗栗內灣。
若凡一度是全人學校的學生，那一年她還是十一、二歲，跟在父親興樑身邊，一個可愛的小女孩。沒想到一下子長大了，碩士論文寫的是全人，她永難忘懷的少女經驗。
興樑是全人的創辦人之一，與創校校長老鬍子、同事許敏瑋共同開闢了這塊桃花源。無論這塊地方發生過什麼紛擾，孕育過多少夢想，它是幾百個曾在那裡探索、迷惘、爭吵、思辨，度過年少歲月的孩子們永遠的鄉愁。
若凡再度出現在我面前時，已是二十多歲的青年女性，思考縝密、真誠熱情，又工作勤奮。地球轉得真快，十幾年忽焉而過。上大學不久，她曾與全人孩子們來看過我。後來聽說她在做全人與自由學校的研究，採訪過許多還在、或已不在全人的學生與教師。然後寫成碩士論文，還找到衛城出版。
見面時我只讀了前面幾章，陪她來訪的，是衛城的瑞琳與晏甄。此前我沒答應要替這本書寫點什麼，但聊過之後我變得猶豫不定。
書的起頭，若凡就以現代作家擅長的舖陳，揭開了她尋訪青春的序幕，穿插在不同的時空，小女孩的若凡與青年若凡交迭出現，場景切換、節奏分明，字裡行間流露出她對童年歲月深深的懷念。好的文學手法瞬間吸引我，譲我一口氣讀了好幾章。
但帶著動感與韻律的故事，一邊也鍵入書中嚴肅的教育主題：完全自由的青少年教育如何可能？亦即，學校教育有無辦法落實青少年完全的自由？
若凡把全人作為她觀察的場域，去尋找這個謎題的答案，尋找她的往昔。她以驚人的毅力，蒐集了豐富的第一手的資料，並用犀利的洞察力，抽絲剝繭，一層層切入這世外桃源內部的矛盾與紛擾。
她寫下這樣的字句，開始她的剖析：
另類是全人的主流。
我一邊尋訪全人校友們的自由青春，一邊在他們身上找尋自己的影子。自青春期起始，到成年的重逢。我一遍又一遍地問著不同校友，想知道我們是如何長大成人的？又成為了怎樣的大人？逐一拼湊這些零散的資訊，我驚訝的發現，我們身上共同顯現一種面對規範的姿態，一種看待知識的態度，一種對權力關係的判斷，以及一種生涯規畫的價值觀。而所有的對話，都將這種姿態的成因，指向我們共同的成長環境――全人中學。
全人中學給了我們肆無忌憚的自由青春。
那夜送走三人，我一次次翻開書稿，走入若凡的世界。終於在蘇迪勒颱風來襲的清晨，讀完書稿與「後記」。
二 、
當若凡試圖以她局內／局外兩種身份的研究者，去剖析全人近二十年跌跌撞撞的經驗，我們首先遇到了一個根本的哲學問題：
歷史的重構，如何呈現真實？
什麼是歷史的真實？每一個認真誠實的人，所看到、所經歷、所主張的，都是真實。我們絲毫不會懷疑他敍述的真實性。但那真實只是「相對於敍述者的真實」，只是真實的片斷，不是真實的全部。沒有一片這樣的真實，是全部的真實。
舉個例子說，一位學生或一位教師，曾經在全人待過五年八年，他根據自己經驗，所重述的全人就是真實的全人？不，因為你會遇到另一位同樣在全人待過五年八年的學生或教師，聽他重述全人，你驚訝的發現，這兩片關於真實的敍述，不只有落差，有些事甚至南轅北轍，可是他們都同樣認真而誠實。
像若凡這樣透過大量的採訪與資料蒐集分析，加上她童年在全人當過幾年學生的經驗，無疑的，她的描述與分析，也許會指出五年八年身歷其境的人所看不到的盲點。尤其每個人自己的某些價值或立場，會使他看不到對立的事實。
但即使若凡這樣努力在尋找真實、重構真實，她的書與真實的全部仍有一段距離。
更一般的說，人不能是全觀點的——即使他身歷其境，因為每個人時時刻刻，都有他不在場的角落，有形或無形的不在場的角落。對於要擁有全觀點，不在場的限制是致命的。更何況每個人都帶著他的信念與經驗在看待世界。
沒有人是上帝。這正是人本主義的起點，至少是我個人認為的人本主義的起點。
當然，我們不致因此落入俗套，變成絶對的「相對主義者」，不致因此斷定世間沒有客觀真實，而只承認各自表述的假多元論斷。
但全部的真實不易追尋，必須在開放的、自由論述的公共領域中，不斷相互論證、相互聆聽，這一片片真實才能一步步整合，編織成更大範圍的真實。[1]
若凡這本書是一部很好的文本，用來編織更大的真實。
我強調這樣的論點，無非是希望所有曾經與全人近身接觸、甚至身歷其境的大人小孩，能以開放的態度，以廣濶的心智（broad mind），細細讀完若凡這本書，再注入自己的觀點，去拼湊出更大範圍的真實。同時希望一般讀者把這本書視為一個好的文本，從中得到啟發，卻不必把它當作完全客觀的真實，對它說長道短。不論有無可能，客觀的真實還在發掘、在整合中。
不只是歷史的重構太難，即使在當時，全部的真實也不容易發現。
三、
1995年春，全人籌設時期，創校校長老鬍子來找我，興奮的提起，他已經找到卓蘭內灣山上的一塊地，即將開始他偉大的辦學計畫。那幾年我在台中城郊大肚山邊養病。老鬍子陸續帶了敏瑋、興樑、瑤華、大雄、及幾位早期的創校教師來訪。
我們坐在家前庭園的草地，天南地北無所不聊。對全人來說，那是做夢的年代，未來是理想與瑰麗的彩虹。每一個人都在訴說夢想，打造他心中的桃花源。
1995年秋，全人開辦，老鬍子請我當教育委員。教育委員會是早期董事會的雛形，只提供諮詢，沒有監督的權責。那段日子我還在大病、死神不時在窗下徘徊。我只能偶而造訪內灣，旁觀他們從闢路整地、一區區蓋起校舍、密集討論課程、招生開學，到原始的夢想終於進入實踐、迎接一波波現實的挑戰。
1999年老鬍子因養病淡出，大雄接任校長。為了幫學校立案，我才找了幾位教育學者，併入原來的教育委員，一起成立董事會。[2]我還請了律師詹文凱加入。他是卓蘭在地人，熱心為全人提供免費的法律服務。我認識他，是因一九九○年前後的學運。
由於全人學校屬於理想教育，不是一般公私立學校，辦學者有強烈的理想色彩，董事會需多加尊重，不宜直接介入學校辦學，只延續原來教育委員會提供諮詢的功能，不做實質監督，對外則扛起責任。唯有重大爭議，有仲裁權，校內師生可向董事會申訴。
十多年來，我在全人學校的身份是多重的，從教育委員、駐校觀察、學生的父親 [3]、董事會負責人、最後變成全人大大小小的老朋友。某種意義下，我也看到了全人真實的片斷，看到它美好的年代，看到叢林法則、夢想的困頓，看到它再起、浮浮沉沉，紛紛擾擾，到今日逐漸穩定，尋找到它的身份認同：堅持完全自由的民主學校（大雄的豪語）[4]。
若凡說的沒錯，全人不只孩子在探索在成長，大人也在探索在成長。
四、
若凡這本書太好看了，雖然我不盡然同意她的詮釋，有些地方的分析，也稍嫌冗長。但你要度過那些地方，尤其不要因為她描述那段長長的、黑暗混亂的失序時期，感到不耐、感到離譜，便把書丟到一旁。作為一個社會學研究者，若凡始終堅持把她所看所想，所感所悟，忠實誠摯而不憚其煩的記錄下來。只有度過這段長長的甬道，你才會恍悟曾在那裡發生過的一切如何超現實，又如何可貴。
一直看下去，若凡會帶你進入一頁頁新的風景，像走入山裡層巒起伏，最後走進「彎彎的婚禮」。二十年過去，那些偷吃自由禁果的孩子們長大了，進入社會，每一個人都揹著新的閱歷，也帶著舊的印記。若凡如此描述：
就這樣，全人中學所打造的那個自由年代，留在我們個人生命故事中的印記從來不曾消逝。它總是一而再，再而三地掠過腦海，在回憶中去而復返，然後盤旋、離去，接著又再度回來。
如今我們齊聚一堂，在彎彎的婚禮上。
近二十年這塊桃花源裡的夢想與實踐，路線與人事，自由與秩序，知識與非知識，理性與感性，……再加上時空在變，人在變，……若凡把這麼複雜的概念與現象，條理分明的編織成一節節好看的故事，每一節故事又處理一項引人深究的爭議。不論她的言說是不是全部的真實，細細讀完這本書，確是一種知性與感性的享受與衝激，也會領悟生命中一些重要的啟示。
雖然她把更多的心力用在描寫理想與實踐的矛盾，描寫一層層高峰迭起的發展，描寫那些場景的細節，而未突出劇中人物的寫照，但讀完書，你還是會因桃花源裡那些傻子瘋子而心弦悸動。
在書的「後記」，若凡第一句話說：
我一直覺得成長是辛苦的，一直都是。
然後用沈重的字句，寫下她的質疑：
我一遍又一遍看著校友們的近況。看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想間泅泳。我憤怒的問我父親：「你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想要自由？他們為你們所給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？」
蘇迪勒颱風那天，家居農舍的左側，山邊崩塌，濁水滾滾。我讀到若凡這段沈痛的質疑。就是這段話，讓我改變主意，決定寫些字句。淚眼凝望窗外風掃雨飛，山崩水急，陷入沉思久久，我終於動起筆寫下這篇序，試圖回應若凡這本書所談的核心問題：
完全自由的青少年教育，如何可能？
你要往下閱讀之前，最好先翻開這書本文，走入若凡的世界，因為我的回應是針對若凡的故事與分析。
六、
尼爾．耶立希校長看著岑岑的背影走出辦公室，他坐回桌邊把剛剛的談話，扼要的登錄在岑岑的個人資料，就像醫生登錄病人的病情一樣。他站起來走到櫃子前把資料歸檔。
創辦這所自由學校已將近三十年，耶立希相信每個孩子都有無限的可能，相信一個受到肯定、尊重又擁有充分自由的孩子，長大後自然會找到自己的出路，做自己喜歡的事，過愉快正面的生活，也自然會承擔起該承擔的社會責任。當然，有些必備的基礎知識，學校必須替孩子打好基礎。
耶立希是社會心理學家，童年在貧民窟長大。他非常了解人在世間生存不易，也長年在思索人存在的意義。人要擁有自由，必須具備足夠的能力與知識視野，這點無庸置疑。沒有能力就沒有選擇的自由，沒有選擇的自由，就不能「做自己」。
從創辦這所住宿學校，耶立希便讓孩子們擁有充分的自由，慢慢孕育自由的精神，以了解自由。他譲孩子們擁有自己的時間空間，做自己的事，管理自己的生活。六十多個從十二到十八歲的孩子，自己組織自治會，討論群體的生活規範，履行他們的決議，處理他們自己違規的問題。當然十一、二個教師也參加自治會，發言討論，但一人一票，教師是絶對少數。
青少年精力無窮，而且充滿熱情，一心想參與並挑戰世界。他們每一個人來自不同的成長背景，不同的家庭，爭吵胡鬧調皮搗蛋的事，層出不窮，偶而也會發生欺凌與偷竊。但這些行為在聆聽、了解、自由與寬容的環境中，過了半年一年都會慢慢消失，頂多兩年就會融入學校的環境。出狀況的，經常只是那些新來的孩子。
耶立希相信自由與知性的發展是不可分割的，知性激發深刻的創造，而創造是人類天賦的趣向。每一個人天生都會喜歡自己做出一些有趣或有用的東西，從中取得愉悅和滿足。少了知性的創造，不容易深刻。少了創造，自由會變得無所事事，生命會停頓。
他也深深認同Catalonia那位人道主義的大提琴家所說：「自由是一切創造的根本。」知性、創造與自由，是生命的循環三角。他認為一旦孩子開始嚮往，並一步步溶入人類的創造文明，就不再令人担心，他把「溶入人類的創造文明」當作孩子通往自由與美麗世界的一把鑰匙。
因此他找來的教師，總有幾位是對知識充滿熱情，或投身於某些創造工作的人。天天生活在一起，這些教師的知性熱情與創造工作，自然會感染學生，為孩子打開視野，並激發孩子學習與創造的熱情。這種傳承並不只在課堂，更在生活之中。
七、
耶立希很清楚，知道他聘不到那麼多具備這種特殊條件的教師。現實的各級教育培養出來的多數教師，都只懂一定程度的專業。他對那些教師沒有太多期待，只安排他們在課堂教他們本身的專業，或對孩子做個別學科指導。其中包含培養孩子「讀寫算」的能力。
讀寫算是孩子長大，進入文明社會最基本的能力。換句話說，孩子進入文明社會必須懂得兩種語言：一為人文語言（中文、英文），另一為自然語言（數學）。耶立希領悟到數學不只是人想了解自然必要的語言，同時也孕育人的抽象能力。數學教育這個主要功能經常被人們忽略。
抽象能力是人尋找普遍性的能力，用來整合紛雜的特殊經驗，使這些分殊的經驗對自己產生意義，從而促發心智的成熟。可是誰也不知道抽象能力怎麼教。人類文明的特徵是抽象，抽象能力是切入文明社會最關鍵的能力。耶立希知道人浸淫於數學，而非只學習解題技巧，有助於發展抽象能力。這是做為心理學家的耶立希很清楚知道的事實。
當然，學習各民族的語文、學習哲學歷史、物理化學、甚至藝術音樂，也都有助於發展抽象能力。但數學本身抽象度高[5]，語言清晰，系統嚴謹，若浸淫其中最容易培養抽象能力。
無論如何，中英文與數學，可用來訓練讀寫算的能力，同時培養抽象能力。這是自由學校不能輕忽的事。沒有這種基本能力，自由會流於空談。孩子長大進不了文明社會，更遑論溶入人類的創造文明。當然也做不了自己。
學校成立初期，耶立希就與教師們編製一套「讀寫算十二階能力表」及相應的教材。學生只要通過其中八到十二階的評鑑，不論是修課或自主學習都可以畢業（例如，人文：自然＝12：8或8：12），其他學科、社團或藝能課程完全自由選修或自主學習。學校不做任何限制。
八、
岑岑是單親爸爸帶大的孩子，爸爸酗酒，媽媽改嫁，富裕的外婆送他來耶立希的學校住宿。初來一兩年，時常鬧事。現在不鬧了，被選為自治會幹部，變得積極開朗，可是他還不想進課堂，每天在校園或附近自由晃盪，偶爾拿著畫本在樹底下或水塘邊畫畫。學校沒有人會管他。
上個月耶立希與岑岑談話，他把「讀寫算十二階能力表」向岑岑説明，告訴岑岑：他的語文能力，依學校的評鑑，中文第五階，英文與數學都才第二階。岑岑距離畢業前還有七個學期去完成十二階的要求，他可以進課堂修課，也可以自學。萬一沒完成十二階的水準會畢不了業。耶立希這樣清楚的提醒岑岑。
即使沒完成十二階的要求，學校還是會發給他一張結業證書。日後隨時可以回來補修或補鑑定，取得畢業證書。岑岑有什麼打算呢？耶立希問岑岑，同時向岑岑說明讀寫算對岑岑未來的重要。
不過，我們會等待。路你選，由你自己做決定，我們幫助你，這是我們的工作。說不定有一天你長大，也會想回來這所學校，做我與你的敎師們現在正在做的工作，那時候你會覺得幫助孩子們很酷，可是你要先儲備你的能力，就像我們年輕時要儲備我們的能力一樣。
今早郵差送過信，岑岑從洗手間出來，手上拿著剛拆開的信，眼睛紅腫。耶立希正在花園澆水，放下灑水器，邀岑岑進來辦公室聊天。外婆於幾天前過世，已辦完喪事，媽媽來信這樣告訴岑岑。
耶立希在學校主要的工作，就是每天與孩子單獨聊天，有時在辦公室，有時在校園，偶而約孩子到附近的山路散步。他是毎個孩子的朋友，孩子們都很喜歡他、相信他。
今天耶立希靜靜聽著這個孤單的孩子談些外婆與媽媽的事。他不多說什麼，只拍拍這個孩子的肩膀，抱抱他，送他走出辦公室。
平常他會多問孩子的種種想法，包括學習的興趣與困難。孩子也會主動告訴他在學校遇到的大小事。然後他把孩子的學習情況記録下來，一一告知孩子的教師，也請教師針對孩子的學習，向他回報如何做特別處理。比如說，要為那孩子做些什麼樣的工作：啓發、引導或補救？教師在學校擁有完全的教學自主權，但用這樣的方式，教師向耶立希負責。
學校除了自治會，沒有多少正式會議要開，平日教師們有個舒適的空間叫做「老鳥沙龍」，大家沒事在那裡喝茶聊天，許多共識自然形成，事情誰負責誰就去做，但他在行動之前，有義務細聽別人的意見與背後的想法。這樣學校很多事情在進行，不必事事開會解決。老鳥們在學校一樣在享受知性與思考的生活，不會為大小事疲於奔命。
九、
耶立希在與孩子單獨聊天時，會提醒孩子，讓每個孩子清楚知道：自己現在處於讀寫算十二階的什麼位置，也問問孩子有什麼規劃或想法。但他不會讓孩子感到囉嗦，甚至感到壓力，因為他的自在樸素，與他天生的幽默感，再嚴肅的事也不會讓孩子感到神經緊繃。
六十多個孩子，每個孩子幾乎每個月會有一次與耶立希聊天。聊天的時間與順序很有彈性，原則上由孩子自己填選，但偶而孩子會提前來串門，耶立希也會臨時邀請。與孩子例行談話，然後轉知教師，這幾乎是耶立希在學校最主要的工作。以這樣的互動方式，耶立希變成校內師生的軸心，他是大家的朋友，三十年來都這樣。當然有時副校長也會接手協助耶立希。
人格教育由自治會處理，知識教育除了讀寫算的要求之外 ，學校完全放任孩子自由學習。
但知性的熱情，隨時在空氣中飄盪。有時會聚集一群人在黒板上討論潮汐的原理、天文或粒子世界。最近的一次颱風過後，他們談了很多氣候與氣候變遷的問題，隨後還開了一門氣候的課。
另一群人在草地上討論杜思妥也夫斯基的《卡拉瑪佐夫兄弟們》與卡繆的《瘟疫》。偶而還會看到樹下有幾個人為了討論基督教史與東西文化的差異，而爭得面紅耳赤。
某些角落有人全神貫注在做木工、繪畫或雕刻。舞蹈、戲劇、練團練琴的聲響也此起彼落。孩子們在學校一點都不會無聊。
學校會出現小波折，但沒有什麼大紛擾。
十、
耶立希的自由學校標榜全人精神（whole man）。他不贊同資本主義社會製造出大批大批「片面的人」。但這不意味著他反對專業訓練，或反對孩子後來變成「專家」。正好相反，他認為全人加上專家最為理想，因為既廣又深。他自己是社會心理學家，但他認為一個好的社會學家必須先是一個人。
某些倡導自由教育者，反對升學，認為知識學習若為了升學，為了特定的「功利」目的學習，會使人失去自由。但耶立希從不懷疑升學，他鼓勵學生深造，去取得紮實的專業訓練，當然升不升學由學生自己決定。他說：
為了升學才學習知識當然不好。但在這裡，升學不是因，升學是衆多的果之一，由孩子自由選擇。到快畢業或甚至畢業之後，也就是升學前一兩年，自己努力去自學，去熟悉知識的操作。這樣就不會造成孩子的束縛，反而因升學之前有自學與專注操作的經驗，升學之後又有了專業訓練，人可以自由無礙的投身於他的興趣，參與文明的創造工作。人要有選擇一生志業的自由，而不是被選擇。
耶立希說，不是當了專家就不是全人。一個全人可以同時也是專家。但比起一般學校來說，這所自由學校的學生，知識方面的操作訓練較弱，因為學生花費更多的時間在探索、討論、做夢與吵架，學校賦予學生充分的時間去發展種種興趣。但作為一個「全人」，耶立希說，
他不必具備太多現成的知識，可是他需要具備「自學的能力」。有一天當他想去學什麼，他便有能力去學會什麼。
這一點耶立希的學生做到了，他們若想升學，只要在畢業前後，多用一年的時間發奮自學也多半如願以償。這些學生成年之後，仍時常透過自學進入他們感到興趣的領域。相對於眾多「片面的人」與無數知識倦怠的人，這才是真正的「全人」。
這些曾在自由學校長大的孩子們，有的後來平凡知足但樸實真誠，認真生活。有的成為有影響力的人物。還有為數不少的人，在平凡中呈現偉大。很多年後，岑岑成了重要的繪本作家，他流浪世界各地，當工人、貨車司機……，最後回到他的家鄉定居。那時耶立希已經過世。他沒有如耶立希所說回到那所自由學校，去帶像他過去一樣的孩子，但他的作品遍佈世界各地，激發了無數小孩自由的夢想。
十一、
我虛構耶立希自由學校的故事，回應若凡書上的核心問題。虛構的故事，有些時候比個人現身說法呈現更多的真實。好的小說是這樣，我也期望耶立希的故事帶來更多的真實。這樣我避開了自己的主觀評斷，也避免介入過去全人學校的紛擾，讓全人的讀者可以跳脫具體經驗的牽絆，讓一般讀者可以回到原點：以若凡的書作為很好的文本，加上我的虛構故事，重新思考：「完全自由的學校有否可能，又如何可能？」
我替故事主角取名為尼爾．耶立希( Neill Erich) ，是有一些背景的。一九二○年代，A.S.Neill 創辦著名的夏山學校，他主張快樂、自由與尊重。在A.S.Neill 的書《夏山學校》（Summerhill: A radical approach to child rearing）中，出版家Harold Hart邀請社會心理學家Erich Fromm為那本書寫一篇長序。Fromm 在書中試圖為A.S.Neill的教育理論補足知性教育，並指出夏山承繼西方人文傳統中的「理性、愛、正直與勇氣」。 「尼爾．耶立希」這個名稱，正好是他們兩人教育理論的合體。
若凡的書中談起一九九五年全人成立之初，老鬍子如此詮釋全人：
全人就是全方位發展的人，要從不同學科來看待內在外世界。對我來說，全人和專家是一組相對的概念，「專家」專精於單一學科，「全人」則應跨越學科的藩籬，全人教育不同於拼裝出來的分科教育，而是一種通識教育，將學生當成整體來教育。
三位創辦者老鬍子、興樑與敏瑋都相信孩子的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法先被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。
關於潛能，老鬍子他們與故事中耶立希的觀點一致。但對老鬍子來說，全人與專家不只概念上是對立，在實踐面也是。例如對於升學，老鬍子及早期部分教師相當抗拒。全人創辦期間，作為教育委員，我有幾次與老鬍子及全人教師談到全人，曾明確提起耶立希的看法：學校必須養成孩子的「自學能力」，畢業之後，孩子才能擁有選擇的自由，擁有選擇志業與人生的自由，包括進大學，而不是被選擇。
十二、
一九九九年大雄接任全人第二任校長，在教育委員會上，他表明對於那些已經畢了業的校友，因為基本學科的能力不足，無法選擇自己想走的路，他有強烈的愧疚。他上任後不斷尋求與校內師生達成共識，企圖規定學生修習基本學科，以儲備日後進入社會的能力。
大雄的不安，我當然認同。我一直主張孩子們不能輕忽基本知識，但我不贊成統一規定修課。這期間我多次建議大雄採用耶立希的做法，經常與孩子個別聊天。對於抽象知識的學習，學生應該以個人分殊的立場，與學校商量他自己的意願與進度，而非以學生群體的立場，開會決定是否統一修課。
個體與群體是不一樣的，必須細膩的區分。當阿努無奈的說出：「可是學校是我們的。」我也深有同感。但這句話不表示學生作為一個群體，應該主宰學校教育的方向，只是表示學生可以主宰自己個人要走哪一條路。
耶立希的精神是把學生看成個體，由學生自覺本身的處境去調整自己知識學習的步調。他把每一個孩子的處境充分告知孩子：「路你選，我們來幫忙。」這是耶立希對於自由的立場。自由與知識沒有道理相互拉扯。
創辦期間，先出現的是自由與秩序相互拉扯，隨後便是自由與知識的對抗。老鬍子最早只立「三大天條」：一、不可使用暴力，二、不打電動，三、不發生性行為。除此之外，完全自由。關鍵在於「除此之外完全自由」這句話。
為了堅持這樣的完全自由，創校之後第二、三年，學校進入叢林法則的失序狀態，老鬍子還堅持所承諾的完全自由，不干涉孩子們的行為，他、大雄與教師們在耐心等待。不論這樣做有無爭議，要堅持這樣的完全自由，他們需要高度的勇氣，與對自由強烈的信念。
另一個矛盾，是自由與知識的拉扯。老鬍子本人是優秀的藝術教育家，在他任內，他的藝術教育是成功的[6]。早期的全人畢業生多半走上與藝術相關的路途，一方面是受惠於老鬍子藝術課的影響，另一方面則因孩子沒有其他選擇。做為藝術創作者，老鬍子關於自由的想像是浪漫的。但把這樣浪漫的想像，放在辦學，會簡化自由與知識的辨證關係。
大雄則傾向知性，他也認為知性與自由密不可分，而知識的基本能力是知性的基礎，一如耶立希的信念。可是全人學校一代代的教師並不這樣認為，很快知識變成自由的對立面，這不同的認知是全人多年紛擾的源頭。
我藉由耶立希的故事，試圖在實踐面上把知性、知識與自由整合起來，並多次以此提醒大雄，學生修課的事，應改用個別聊天由孩子自己決定，代替由學校正式規定。這樣也可以避免自由與知識對立的誤解。[7]
夏山學校的樣本被西方自由教育學者認為無法複製，最關鍵的原因可能是A.S.Neill的人格特質。我勾繪了耶立希學校，但同樣的，耶立希有獨特的人格，他對孩子有深刻的認識，來自貧民窟，深諳人性與實際，而天性自然樸實、寬厚成熟，又有一般人難以企及的幽默感。每一個自由學校都需要這樣的靈魂人物，如果自由學校無法複製，那不是因為孩子，而是因為大人。
十三、
手邊一本數學書稿，探討「彎曲的空間」。這是一本約七、八百頁的大書，我已經寫了幾年，近月接近完工。這些年幾乎每天都在想、在寫、在校對編排，朋友笑問：這書出版會轟動嗎？我說：「不會。」
「每年大概會有幾個人讀你這本書？」
「三到五個吧！」
「什麼？！」朋友瞪大眼。
「三到五個研究生；也許數學家或物理學家之中，會有人跨行過來認真的讀，說不定一個暑假他就有機會進入這個研究領域。」
「三到五個！那你幹嘛拚著老命在寫？」朋友腦筋還在那微小的數字打轉，無暇多聽我的解釋。
前天清晨張開眼，我湧起一個念頭，想在自己這本數學書稿的前言放進去這樣的字眼：「詩一樣的數學」，解釋我如何把複雜艱難的內容變得有感覺，這過程是美，其美如詩。
「原來你是菁英主義者。」朋友如此喟嘆。
不，我不是菁英主義者[8]。 所謂菁英主義是有排斥性的，只重視培育菁英，不重視一般孩子。我重視毎一個孩子，也重視菁英。任何一個時代都有孩子慢慢長大，變成菁英，他們之中，有些人是踩過別人的身上，踏著軍樂的步伐前進。但另一些人，是菁英中的菁英，他們投身人類文明的創造，為這世界留下美好的東西。我必須為這些孩子鋪路。
每一個孩子都有無限可能。他有可能變成「菁英中的菁英」，為人類的文明做出創造性的重要貢獻。當然，每一個孩子都有權利選擇他的人生，他可以選擇平凡或平庸，快樂知足的過日子，他也可以選擇偉大。莎士比亞選擇了偉大，杜思妥也夫斯基選擇了偉大，梵谷、蕭邦、瑪麗亞．居禮、甘地、愛因斯坦……選擇了偉大。但他們選擇了偉大，並不是因為選擇偉大而變得偉大；是因為他們投身人類的創造文明，使文明富麗風華，並滋潤後來無數孩子的心靈，而自然變成偉大。
賦以孩子們種種可能，不只讓他們有權選擇平凡或平庸，而安心的生活，也讓他們有能力有機會選擇偉大，投身於人類的創造文明。
當我們陪伴孩子長大，我們不能因自己喜歡平凡知足而限制他們，讓他們失去「變成偉大」的能力。我們也不能因自己期望他們變得偉大，而用力揠苗助長，不讓他們選擇「平凡知足」。我們希望孩子們比我們過得快樂，也鼓勵他們步入文明創造的行列，遠遠超越我們。
每一位教育者都要這樣真誠的告訴自己。
十四、
不僅每個孩子都有無限的可能，自由學校也有無限的可能。對於未來，我始終相信存在不同的可能。耶立希學校是一種可能，而歷經滄桑正日趨成熟，且呼應國際民主學校風潮的全人學校，也是一種新的可能。
若凡針對全人學校向他父親提出的質疑，來自她對人的同情，正如當年大雄的愧咎，並非斷言自由學校不可能。她的書，可貴的正是勇於面對全人曾發生過的負面經驗：失序與某種意義的反智。但她也指出正面的的事實：全人培養出來一批批不人云亦云、能獨立思考、獨立判斷的人。
這與我長年的觀察不謀而合：由於全人的孩子能獨立思考，所以他們不媚俗，更對自己誠實。在漢文化，這尤其難得。
雖說全人孩子在學校不太上課，不太做功課，但他們每天在進行思辨。學校沒有不能挑戰的權威。孩子對教師校長直呼其名，你要孩子做什麼或相信什麼，一定要好好講道理，接受孩子的質疑。
孩子們日夜相處，他們之間也天天在相互辯詰，相互吐糟，對於一般人慣性的掩飾與虛偽十分敏感。因為那樣自由的環境，無需謊言，無需掩飾，孩子們不用像現實社會的人那樣，一層層把自己包裝起來。於是他們很容易看到原來的自己，看到原來的同伴，知道自己是什麼，不是什麼。尤其那樣的環境沒有太多的競爭，唯一的壓力來自自己：如何自我肯定。
文學藝術的創作，最需要的是這種「看到自己」的特質。漢文化的文學藝術經常陷入純技巧的表現，缺乏深刻的內涵，就因創作者自己的面目被自己、被他所屬的文化一層層掩蓋，而看不到自己。我們所生活其中的漢文化有反省，但無反思。
「反省」是省察自己言行有無違反社會規範，從前人講「吾日三省吾身」指的只是：自省有無違反儒家教義。「反思」則是考察自己在世界中的位置，我是誰？我真正要的是什麼？我願意做什麼，有無能力做什麼？考察自己與人、與社會、與自然的關係，從而變得真誠成熟。「看到自己」是一種能力，最後變成一種自然樸實的品德。
當然人要「看到自己」很不容易，它是每個人一生永遠的功課。人只要活著，隨時還會有新的東西、新的顧慮在蒙蔽我們。但全人的孩子在成年之前，跨出去的這一步，是很大的一步。他們遠遠走在我們前面，因為他們曾經擁有完全的自由。
自由是艱辛的，經常會頭破血流，必須有足夠的勇氣去面對。自由不是一般人空想中的純粹享受。現實社會的人大半在逃避自由。
海禮[9]兩三年前寫了一篇文章〈看見自己，全人〉。他的觀察與我相近。獨立思考、不媚俗與看見自己，這些特質在全人孩子的身上是一體的。
如果海禮與我的觀察具有普遍性，那麼這項成就是全人學校那些曾經堅持自由的瘋子儍子們，重要卻被忽略的貢獻，也是那些嚐過自由禁果的孩子們，經過長時間摸索、嬉鬧、迷惘、歡笑、哭泣與困頓，最後為這世間帶來的珍貴禮物。
我希望若凡的書對嚮往自由的教育者來說，只是一個驛站，打點行裝重新上路。她的書標誌著自由學校更多可能的開始。
二十年來，或遠或近，我一直看著這所自由學校走在荒野步履蹣跚，看著孩子們長大成人，步入悲歡人生；也時而與全人的大大小小，或魚雁往還，或談笑聊天。以這樣的方式，我一直維持著全人的第五個身份：全人大大小小的老朋友。近日若凡來信寫道：
你看著我們忽然長大，我們看著你慢慢變老。
大概是這樣吧，世事與歲月。
[1]大雄（黃政雄）在〈全人實驗教育計畫2.0版〉一文中提到，德國哲學家雅斯培把理性定義
為一種追求一致性（unity）的意志，與無限溝通的意願，…。這段話值得再三咀嚼。
[2]幾位教育學者盡皆一時之選：謝小芩、馮朝霖、陳佩英、鄭同僚、孟子青…。成虹飛則是原來全人教育委員會召集人。他們對教育不只熱誠公正，並經常參與教育改革的實務，累積很多珍貴的經驗。2009年全人立案之後，大雄邀邱守榕任董事長。十多年間董事人選迭有更替。
[3] 「家長」是個奇怪的字眼，恕我不用。1999年春年詢十一歲，進全人讀小六，創校期全人招收的學生是10到18歲的孩子。
[4] 全人這幾年開始加入國際民主學校的活動，在歐洲與各國另類的民主學校交流。明年2016將在內灣承辦世界民主學校年會。我一直認為全人往下走入草根，往外走向國際是好的。理想教育的學校最忌封閉。這些年匯入國際進步學校的潮流，對全人無疑是正面的。
[9] 余海禮係中研院物理所研究員，全人家長，後期董事。在全人義務講物理課多年，深入觀察全人學校及學生。
延伸閱讀：
一、
全人是個另類學校，1995年秋創辦，在苗栗內灣。
若凡一度是全人學校的學生，那一年她還是十一、二歲，跟在父親興樑身邊，一個可愛的小女孩。沒想到一下子長大了，碩士論文寫的是全人，她永難忘懷的少女經驗。
興樑是全人的創辦人之一，與創校校長老鬍子、同事許敏瑋共同開闢了這塊桃花源。無論這塊地方發生過什麼紛擾，孕育過多少夢想，它是幾百個曾在那裡探索、迷惘、爭吵、思辨，度過年少歲月的孩子們永遠的鄉愁。
若凡再度出現在我面前時，已是二十多歲的青年女性，思考縝密、真誠熱情，又工作勤奮。地球轉得真快，十幾年忽焉而過。上大學不久，她曾與全人孩子們來看過我。後來聽說她在做全人與自由學校的研究，採訪過許多還在、或已不在全人的學生與教師。然後寫成碩士論文，還找到衛城出版。
見面時我只讀了前面幾章，陪她來訪的，是衛城的瑞琳與晏甄。此前我沒答應要替這本書寫點什麼，但聊過之後我變得猶豫不定。
書的起頭，若凡就以現代作家擅長的舖陳，揭開了她尋訪青春的序幕，穿插在不同的時空，小女孩的若凡與青年若凡交迭出現，場景切換、節奏分明，字裡行間流露出她對童年歲月深深的懷念。好的文學手法瞬間吸引我，譲我一口氣讀了好幾章。
但帶著動感與韻律的故事，一邊也鍵入書中嚴肅的教育主題：完全自由的青少年教育如何可能？亦即，學校教育有無辦法落實青少年完全的自由？
若凡把全人作為她觀察的場域，去尋找這個謎題的答案，尋找她的往昔。她以驚人的毅力，蒐集了豐富的第一手的資料，並用犀利的洞察力，抽絲剝繭，一層層切入這世外桃源內部的矛盾與紛擾。
她寫下這樣的字句，開始她的剖析：
另類是全人的主流。
我一邊尋訪全人校友們的自由青春，一邊在他們身上找尋自己的影子。自青春期起始，到成年的重逢。我一遍又一遍地問著不同校友，想知道我們是如何長大成人的？又成為了怎樣的大人？逐一拼湊這些零散的資訊，我驚訝的發現，我們身上共同顯現一種面對規範的姿態，一種看待知識的態度，一種對權力關係的判斷，以及一種生涯規畫的價值觀。而所有的對話，都將這種姿態的成因，指向我們共同的成長環境――全人中學。
全人中學給了我們肆無忌憚的自由青春。
那夜送走三人，我一次次翻開書稿，走入若凡的世界。終於在蘇迪勒颱風來襲的清晨，讀完書稿與「後記」。
二 、
當若凡試圖以她局內／局外兩種身份的研究者，去剖析全人近二十年跌跌撞撞的經驗，我們首先遇到了一個根本的哲學問題：
歷史的重構，如何呈現真實？
什麼是歷史的真實？每一個認真誠實的人，所看到、所經歷、所主張的，都是真實。我們絲毫不會懷疑他敍述的真實性。但那真實只是「相對於敍述者的真實」，只是真實的片斷，不是真實的全部。沒有一片這樣的真實，是全部的真實。
舉個例子說，一位學生或一位教師，曾經在全人待過五年八年，他根據自己經驗，所重述的全人就是真實的全人？不，因為你會遇到另一位同樣在全人待過五年八年的學生或教師，聽他重述全人，你驚訝的發現，這兩片關於真實的敍述，不只有落差，有些事甚至南轅北轍，可是他們都同樣認真而誠實。
像若凡這樣透過大量的採訪與資料蒐集分析，加上她童年在全人當過幾年學生的經驗，無疑的，她的描述與分析，也許會指出五年八年身歷其境的人所看不到的盲點。尤其每個人自己的某些價值或立場，會使他看不到對立的事實。
但即使若凡這樣努力在尋找真實、重構真實，她的書與真實的全部仍有一段距離。
更一般的說，人不能是全觀點的——即使他身歷其境，因為每個人時時刻刻，都有他不在場的角落，有形或無形的不在場的角落。對於要擁有全觀點，不在場的限制是致命的。更何況每個人都帶著他的信念與經驗在看待世界。
沒有人是上帝。這正是人本主義的起點，至少是我個人認為的人本主義的起點。
當然，我們不致因此落入俗套，變成絶對的「相對主義者」，不致因此斷定世間沒有客觀真實，而只承認各自表述的假多元論斷。
但全部的真實不易追尋，必須在開放的、自由論述的公共領域中，不斷相互論證、相互聆聽，這一片片真實才能一步步整合，編織成更大範圍的真實。[1]
若凡這本書是一部很好的文本，用來編織更大的真實。
我強調這樣的論點，無非是希望所有曾經與全人近身接觸、甚至身歷其境的大人小孩，能以開放的態度，以廣濶的心智（broad mind），細細讀完若凡這本書，再注入自己的觀點，去拼湊出更大範圍的真實。同時希望一般讀者把這本書視為一個好的文本，從中得到啟發，卻不必把它當作完全客觀的真實，對它說長道短。不論有無可能，客觀的真實還在發掘、在整合中。
不只是歷史的重構太難，即使在當時，全部的真實也不容易發現。
三、
1995年春，全人籌設時期，創校校長老鬍子來找我，興奮的提起，他已經找到卓蘭內灣山上的一塊地，即將開始他偉大的辦學計畫。那幾年我在台中城郊大肚山邊養病。老鬍子陸續帶了敏瑋、興樑、瑤華、大雄、及幾位早期的創校教師來訪。
我們坐在家前庭園的草地，天南地北無所不聊。對全人來說，那是做夢的年代，未來是理想與瑰麗的彩虹。每一個人都在訴說夢想，打造他心中的桃花源。
1995年秋，全人開辦，老鬍子請我當教育委員。教育委員會是早期董事會的雛形，只提供諮詢，沒有監督的權責。那段日子我還在大病、死神不時在窗下徘徊。我只能偶而造訪內灣，旁觀他們從闢路整地、一區區蓋起校舍、密集討論課程、招生開學，到原始的夢想終於進入實踐、迎接一波波現實的挑戰。
1999年老鬍子因養病淡出，大雄接任校長。為了幫學校立案，我才找了幾位教育學者，併入原來的教育委員，一起成立董事會。[2]我還請了律師詹文凱加入。他是卓蘭在地人，熱心為全人提供免費的法律服務。我認識他，是因一九九○年前後的學運。
由於全人學校屬於理想教育，不是一般公私立學校，辦學者有強烈的理想色彩，董事會需多加尊重，不宜直接介入學校辦學，只延續原來教育委員會提供諮詢的功能，不做實質監督，對外則扛起責任。唯有重大爭議，有仲裁權，校內師生可向董事會申訴。
十多年來，我在全人學校的身份是多重的，從教育委員、駐校觀察、學生的父親 [3]、董事會負責人、最後變成全人大大小小的老朋友。某種意義下，我也看到了全人真實的片斷，看到它美好的年代，看到叢林法則、夢想的困頓，看到它再起、浮浮沉沉，紛紛擾擾，到今日逐漸穩定，尋找到它的身份認同：堅持完全自由的民主學校（大雄的豪語）[4]。
若凡說的沒錯，全人不只孩子在探索在成長，大人也在探索在成長。
四、
若凡這本書太好看了，雖然我不盡然同意她的詮釋，有些地方的分析，也稍嫌冗長。但你要度過那些地方，尤其不要因為她描述那段長長的、黑暗混亂的失序時期，感到不耐、感到離譜，便把書丟到一旁。作為一個社會學研究者，若凡始終堅持把她所看所想，所感所悟，忠實誠摯而不憚其煩的記錄下來。只有度過這段長長的甬道，你才會恍悟曾在那裡發生過的一切如何超現實，又如何可貴。
一直看下去，若凡會帶你進入一頁頁新的風景，像走入山裡層巒起伏，最後走進「彎彎的婚禮」。二十年過去，那些偷吃自由禁果的孩子們長大了，進入社會，每一個人都揹著新的閱歷，也帶著舊的印記。若凡如此描述：
就這樣，全人中學所打造的那個自由年代，留在我們個人生命故事中的印記從來不曾消逝。它總是一而再，再而三地掠過腦海，在回憶中去而復返，然後盤旋、離去，接著又再度回來。
如今我們齊聚一堂，在彎彎的婚禮上。
近二十年這塊桃花源裡的夢想與實踐，路線與人事，自由與秩序，知識與非知識，理性與感性，……再加上時空在變，人在變，……若凡把這麼複雜的概念與現象，條理分明的編織成一節節好看的故事，每一節故事又處理一項引人深究的爭議。不論她的言說是不是全部的真實，細細讀完這本書，確是一種知性與感性的享受與衝激，也會領悟生命中一些重要的啟示。
雖然她把更多的心力用在描寫理想與實踐的矛盾，描寫一層層高峰迭起的發展，描寫那些場景的細節，而未突出劇中人物的寫照，但讀完書，你還是會因桃花源裡那些傻子瘋子而心弦悸動。
在書的「後記」，若凡第一句話說：
我一直覺得成長是辛苦的，一直都是。
然後用沈重的字句，寫下她的質疑：
我一遍又一遍看著校友們的近況。看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想間泅泳。我憤怒的問我父親：「你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想要自由？他們為你們所給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？」
蘇迪勒颱風那天，家居農舍的左側，山邊崩塌，濁水滾滾。我讀到若凡這段沈痛的質疑。就是這段話，讓我改變主意，決定寫些字句。淚眼凝望窗外風掃雨飛，山崩水急，陷入沉思久久，我終於動起筆寫下這篇序，試圖回應若凡這本書所談的核心問題：
完全自由的青少年教育，如何可能？
你要往下閱讀之前，最好先翻開這書本文，走入若凡的世界，因為我的回應是針對若凡的故事與分析。
六、
尼爾．耶立希校長看著岑岑的背影走出辦公室，他坐回桌邊把剛剛的談話，扼要的登錄在岑岑的個人資料，就像醫生登錄病人的病情一樣。他站起來走到櫃子前把資料歸檔。
創辦這所自由學校已將近三十年，耶立希相信每個孩子都有無限的可能，相信一個受到肯定、尊重又擁有充分自由的孩子，長大後自然會找到自己的出路，做自己喜歡的事，過愉快正面的生活，也自然會承擔起該承擔的社會責任。當然，有些必備的基礎知識，學校必須替孩子打好基礎。
耶立希是社會心理學家，童年在貧民窟長大。他非常了解人在世間生存不易，也長年在思索人存在的意義。人要擁有自由，必須具備足夠的能力與知識視野，這點無庸置疑。沒有能力就沒有選擇的自由，沒有選擇的自由，就不能「做自己」。
從創辦這所住宿學校，耶立希便讓孩子們擁有充分的自由，慢慢孕育自由的精神，以了解自由。他譲孩子們擁有自己的時間空間，做自己的事，管理自己的生活。六十多個從十二到十八歲的孩子，自己組織自治會，討論群體的生活規範，履行他們的決議，處理他們自己違規的問題。當然十一、二個教師也參加自治會，發言討論，但一人一票，教師是絶對少數。
青少年精力無窮，而且充滿熱情，一心想參與並挑戰世界。他們每一個人來自不同的成長背景，不同的家庭，爭吵胡鬧調皮搗蛋的事，層出不窮，偶而也會發生欺凌與偷竊。但這些行為在聆聽、了解、自由與寬容的環境中，過了半年一年都會慢慢消失，頂多兩年就會融入學校的環境。出狀況的，經常只是那些新來的孩子。
耶立希相信自由與知性的發展是不可分割的，知性激發深刻的創造，而創造是人類天賦的趣向。每一個人天生都會喜歡自己做出一些有趣或有用的東西，從中取得愉悅和滿足。少了知性的創造，不容易深刻。少了創造，自由會變得無所事事，生命會停頓。
他也深深認同Catalonia那位人道主義的大提琴家所說：「自由是一切創造的根本。」知性、創造與自由，是生命的循環三角。他認為一旦孩子開始嚮往，並一步步溶入人類的創造文明，就不再令人担心，他把「溶入人類的創造文明」當作孩子通往自由與美麗世界的一把鑰匙。
因此他找來的教師，總有幾位是對知識充滿熱情，或投身於某些創造工作的人。天天生活在一起，這些教師的知性熱情與創造工作，自然會感染學生，為孩子打開視野，並激發孩子學習與創造的熱情。這種傳承並不只在課堂，更在生活之中。
七、
耶立希很清楚，知道他聘不到那麼多具備這種特殊條件的教師。現實的各級教育培養出來的多數教師，都只懂一定程度的專業。他對那些教師沒有太多期待，只安排他們在課堂教他們本身的專業，或對孩子做個別學科指導。其中包含培養孩子「讀寫算」的能力。
讀寫算是孩子長大，進入文明社會最基本的能力。換句話說，孩子進入文明社會必須懂得兩種語言：一為人文語言（中文、英文），另一為自然語言（數學）。耶立希領悟到數學不只是人想了解自然必要的語言，同時也孕育人的抽象能力。數學教育這個主要功能經常被人們忽略。
抽象能力是人尋找普遍性的能力，用來整合紛雜的特殊經驗，使這些分殊的經驗對自己產生意義，從而促發心智的成熟。可是誰也不知道抽象能力怎麼教。人類文明的特徵是抽象，抽象能力是切入文明社會最關鍵的能力。耶立希知道人浸淫於數學，而非只學習解題技巧，有助於發展抽象能力。這是做為心理學家的耶立希很清楚知道的事實。
當然，學習各民族的語文、學習哲學歷史、物理化學、甚至藝術音樂，也都有助於發展抽象能力。但數學本身抽象度高[5]，語言清晰，系統嚴謹，若浸淫其中最容易培養抽象能力。
無論如何，中英文與數學，可用來訓練讀寫算的能力，同時培養抽象能力。這是自由學校不能輕忽的事。沒有這種基本能力，自由會流於空談。孩子長大進不了文明社會，更遑論溶入人類的創造文明。當然也做不了自己。
學校成立初期，耶立希就與教師們編製一套「讀寫算十二階能力表」及相應的教材。學生只要通過其中八到十二階的評鑑，不論是修課或自主學習都可以畢業（例如，人文：自然＝12：8或8：12），其他學科、社團或藝能課程完全自由選修或自主學習。學校不做任何限制。
八、
岑岑是單親爸爸帶大的孩子，爸爸酗酒，媽媽改嫁，富裕的外婆送他來耶立希的學校住宿。初來一兩年，時常鬧事。現在不鬧了，被選為自治會幹部，變得積極開朗，可是他還不想進課堂，每天在校園或附近自由晃盪，偶爾拿著畫本在樹底下或水塘邊畫畫。學校沒有人會管他。
上個月耶立希與岑岑談話，他把「讀寫算十二階能力表」向岑岑説明，告訴岑岑：他的語文能力，依學校的評鑑，中文第五階，英文與數學都才第二階。岑岑距離畢業前還有七個學期去完成十二階的要求，他可以進課堂修課，也可以自學。萬一沒完成十二階的水準會畢不了業。耶立希這樣清楚的提醒岑岑。
即使沒完成十二階的要求，學校還是會發給他一張結業證書。日後隨時可以回來補修或補鑑定，取得畢業證書。岑岑有什麼打算呢？耶立希問岑岑，同時向岑岑說明讀寫算對岑岑未來的重要。
不過，我們會等待。路你選，由你自己做決定，我們幫助你，這是我們的工作。說不定有一天你長大，也會想回來這所學校，做我與你的敎師們現在正在做的工作，那時候你會覺得幫助孩子們很酷，可是你要先儲備你的能力，就像我們年輕時要儲備我們的能力一樣。
今早郵差送過信，岑岑從洗手間出來，手上拿著剛拆開的信，眼睛紅腫。耶立希正在花園澆水，放下灑水器，邀岑岑進來辦公室聊天。外婆於幾天前過世，已辦完喪事，媽媽來信這樣告訴岑岑。
耶立希在學校主要的工作，就是每天與孩子單獨聊天，有時在辦公室，有時在校園，偶而約孩子到附近的山路散步。他是毎個孩子的朋友，孩子們都很喜歡他、相信他。
今天耶立希靜靜聽著這個孤單的孩子談些外婆與媽媽的事。他不多說什麼，只拍拍這個孩子的肩膀，抱抱他，送他走出辦公室。
平常他會多問孩子的種種想法，包括學習的興趣與困難。孩子也會主動告訴他在學校遇到的大小事。然後他把孩子的學習情況記録下來，一一告知孩子的教師，也請教師針對孩子的學習，向他回報如何做特別處理。比如說，要為那孩子做些什麼樣的工作：啓發、引導或補救？教師在學校擁有完全的教學自主權，但用這樣的方式，教師向耶立希負責。
學校除了自治會，沒有多少正式會議要開，平日教師們有個舒適的空間叫做「老鳥沙龍」，大家沒事在那裡喝茶聊天，許多共識自然形成，事情誰負責誰就去做，但他在行動之前，有義務細聽別人的意見與背後的想法。這樣學校很多事情在進行，不必事事開會解決。老鳥們在學校一樣在享受知性與思考的生活，不會為大小事疲於奔命。
九、
耶立希在與孩子單獨聊天時，會提醒孩子，讓每個孩子清楚知道：自己現在處於讀寫算十二階的什麼位置，也問問孩子有什麼規劃或想法。但他不會讓孩子感到囉嗦，甚至感到壓力，因為他的自在樸素，與他天生的幽默感，再嚴肅的事也不會讓孩子感到神經緊繃。
六十多個孩子，每個孩子幾乎每個月會有一次與耶立希聊天。聊天的時間與順序很有彈性，原則上由孩子自己填選，但偶而孩子會提前來串門，耶立希也會臨時邀請。與孩子例行談話，然後轉知教師，這幾乎是耶立希在學校最主要的工作。以這樣的互動方式，耶立希變成校內師生的軸心，他是大家的朋友，三十年來都這樣。當然有時副校長也會接手協助耶立希。
人格教育由自治會處理，知識教育除了讀寫算的要求之外 ，學校完全放任孩子自由學習。
但知性的熱情，隨時在空氣中飄盪。有時會聚集一群人在黒板上討論潮汐的原理、天文或粒子世界。最近的一次颱風過後，他們談了很多氣候與氣候變遷的問題，隨後還開了一門氣候的課。
另一群人在草地上討論杜思妥也夫斯基的《卡拉瑪佐夫兄弟們》與卡繆的《瘟疫》。偶而還會看到樹下有幾個人為了討論基督教史與東西文化的差異，而爭得面紅耳赤。
某些角落有人全神貫注在做木工、繪畫或雕刻。舞蹈、戲劇、練團練琴的聲響也此起彼落。孩子們在學校一點都不會無聊。
學校會出現小波折，但沒有什麼大紛擾。
十、
耶立希的自由學校標榜全人精神（whole man）。他不贊同資本主義社會製造出大批大批「片面的人」。但這不意味著他反對專業訓練，或反對孩子後來變成「專家」。正好相反，他認為全人加上專家最為理想，因為既廣又深。他自己是社會心理學家，但他認為一個好的社會學家必須先是一個人。
某些倡導自由教育者，反對升學，認為知識學習若為了升學，為了特定的「功利」目的學習，會使人失去自由。但耶立希從不懷疑升學，他鼓勵學生深造，去取得紮實的專業訓練，當然升不升學由學生自己決定。他說：
為了升學才學習知識當然不好。但在這裡，升學不是因，升學是衆多的果之一，由孩子自由選擇。到快畢業或甚至畢業之後，也就是升學前一兩年，自己努力去自學，去熟悉知識的操作。這樣就不會造成孩子的束縛，反而因升學之前有自學與專注操作的經驗，升學之後又有了專業訓練，人可以自由無礙的投身於他的興趣，參與文明的創造工作。人要有選擇一生志業的自由，而不是被選擇。
耶立希說，不是當了專家就不是全人。一個全人可以同時也是專家。但比起一般學校來說，這所自由學校的學生，知識方面的操作訓練較弱，因為學生花費更多的時間在探索、討論、做夢與吵架，學校賦予學生充分的時間去發展種種興趣。但作為一個「全人」，耶立希說，
他不必具備太多現成的知識，可是他需要具備「自學的能力」。有一天當他想去學什麼，他便有能力去學會什麼。
這一點耶立希的學生做到了，他們若想升學，只要在畢業前後，多用一年的時間發奮自學也多半如願以償。這些學生成年之後，仍時常透過自學進入他們感到興趣的領域。相對於眾多「片面的人」與無數知識倦怠的人，這才是真正的「全人」。
這些曾在自由學校長大的孩子們，有的後來平凡知足但樸實真誠，認真生活。有的成為有影響力的人物。還有為數不少的人，在平凡中呈現偉大。很多年後，岑岑成了重要的繪本作家，他流浪世界各地，當工人、貨車司機……，最後回到他的家鄉定居。那時耶立希已經過世。他沒有如耶立希所說回到那所自由學校，去帶像他過去一樣的孩子，但他的作品遍佈世界各地，激發了無數小孩自由的夢想。
十一、
我虛構耶立希自由學校的故事，回應若凡書上的核心問題。虛構的故事，有些時候比個人現身說法呈現更多的真實。好的小說是這樣，我也期望耶立希的故事帶來更多的真實。這樣我避開了自己的主觀評斷，也避免介入過去全人學校的紛擾，讓全人的讀者可以跳脫具體經驗的牽絆，讓一般讀者可以回到原點：以若凡的書作為很好的文本，加上我的虛構故事，重新思考：「完全自由的學校有否可能，又如何可能？」
我替故事主角取名為尼爾．耶立希( Neill Erich) ，是有一些背景的。一九二○年代，A.S.Neill 創辦著名的夏山學校，他主張快樂、自由與尊重。在A.S.Neill 的書《夏山學校》（Summerhill: A radical approach to child rearing）中，出版家Harold Hart邀請社會心理學家Erich Fromm為那本書寫一篇長序。Fromm 在書中試圖為A.S.Neill的教育理論補足知性教育，並指出夏山承繼西方人文傳統中的「理性、愛、正直與勇氣」。 「尼爾．耶立希」這個名稱，正好是他們兩人教育理論的合體。
若凡的書中談起一九九五年全人成立之初，老鬍子如此詮釋全人：
全人就是全方位發展的人，要從不同學科來看待內在外世界。對我來說，全人和專家是一組相對的概念，「專家」專精於單一學科，「全人」則應跨越學科的藩籬，全人教育不同於拼裝出來的分科教育，而是一種通識教育，將學生當成整體來教育。
三位創辦者老鬍子、興樑與敏瑋都相信孩子的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法先被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。
關於潛能，老鬍子他們與故事中耶立希的觀點一致。但對老鬍子來說，全人與專家不只概念上是對立，在實踐面也是。例如對於升學，老鬍子及早期部分教師相當抗拒。全人創辦期間，作為教育委員，我有幾次與老鬍子及全人教師談到全人，曾明確提起耶立希的看法：學校必須養成孩子的「自學能力」，畢業之後，孩子才能擁有選擇的自由，擁有選擇志業與人生的自由，包括進大學，而不是被選擇。
十二、
一九九九年大雄接任全人第二任校長，在教育委員會上，他表明對於那些已經畢了業的校友，因為基本學科的能力不足，無法選擇自己想走的路，他有強烈的愧疚。他上任後不斷尋求與校內師生達成共識，企圖規定學生修習基本學科，以儲備日後進入社會的能力。
大雄的不安，我當然認同。我一直主張孩子們不能輕忽基本知識，但我不贊成統一規定修課。這期間我多次建議大雄採用耶立希的做法，經常與孩子個別聊天。對於抽象知識的學習，學生應該以個人分殊的立場，與學校商量他自己的意願與進度，而非以學生群體的立場，開會決定是否統一修課。
個體與群體是不一樣的，必須細膩的區分。當阿努無奈的說出：「可是學校是我們的。」我也深有同感。但這句話不表示學生作為一個群體，應該主宰學校教育的方向，只是表示學生可以主宰自己個人要走哪一條路。
耶立希的精神是把學生看成個體，由學生自覺本身的處境去調整自己知識學習的步調。他把每一個孩子的處境充分告知孩子：「路你選，我們來幫忙。」這是耶立希對於自由的立場。自由與知識沒有道理相互拉扯。
創辦期間，先出現的是自由與秩序相互拉扯，隨後便是自由與知識的對抗。老鬍子最早只立「三大天條」：一、不可使用暴力，二、不打電動，三、不發生性行為。除此之外，完全自由。關鍵在於「除此之外完全自由」這句話。
為了堅持這樣的完全自由，創校之後第二、三年，學校進入叢林法則的失序狀態，老鬍子還堅持所承諾的完全自由，不干涉孩子們的行為，他、大雄與教師們在耐心等待。不論這樣做有無爭議，要堅持這樣的完全自由，他們需要高度的勇氣，與對自由強烈的信念。
另一個矛盾，是自由與知識的拉扯。老鬍子本人是優秀的藝術教育家，在他任內，他的藝術教育是成功的[6]。早期的全人畢業生多半走上與藝術相關的路途，一方面是受惠於老鬍子藝術課的影響，另一方面則因孩子沒有其他選擇。做為藝術創作者，老鬍子關於自由的想像是浪漫的。但把這樣浪漫的想像，放在辦學，會簡化自由與知識的辨證關係。
大雄則傾向知性，他也認為知性與自由密不可分，而知識的基本能力是知性的基礎，一如耶立希的信念。可是全人學校一代代的教師並不這樣認為，很快知識變成自由的對立面，這不同的認知是全人多年紛擾的源頭。
我藉由耶立希的故事，試圖在實踐面上把知性、知識與自由整合起來，並多次以此提醒大雄，學生修課的事，應改用個別聊天由孩子自己決定，代替由學校正式規定。這樣也可以避免自由與知識對立的誤解。[7]
夏山學校的樣本被西方自由教育學者認為無法複製，最關鍵的原因可能是A.S.Neill的人格特質。我勾繪了耶立希學校，但同樣的，耶立希有獨特的人格，他對孩子有深刻的認識，來自貧民窟，深諳人性與實際，而天性自然樸實、寬厚成熟，又有一般人難以企及的幽默感。每一個自由學校都需要這樣的靈魂人物，如果自由學校無法複製，那不是因為孩子，而是因為大人。
十三、
手邊一本數學書稿，探討「彎曲的空間」。這是一本約七、八百頁的大書，我已經寫了幾年，近月接近完工。這些年幾乎每天都在想、在寫、在校對編排，朋友笑問：這書出版會轟動嗎？我說：「不會。」
「每年大概會有幾個人讀你這本書？」
「三到五個吧！」
「什麼？！」朋友瞪大眼。
「三到五個研究生；也許數學家或物理學家之中，會有人跨行過來認真的讀，說不定一個暑假他就有機會進入這個研究領域。」
「三到五個！那你幹嘛拚著老命在寫？」朋友腦筋還在那微小的數字打轉，無暇多聽我的解釋。
前天清晨張開眼，我湧起一個念頭，想在自己這本數學書稿的前言放進去這樣的字眼：「詩一樣的數學」，解釋我如何把複雜艱難的內容變得有感覺，這過程是美，其美如詩。
「原來你是菁英主義者。」朋友如此喟嘆。
不，我不是菁英主義者[8]。 所謂菁英主義是有排斥性的，只重視培育菁英，不重視一般孩子。我重視毎一個孩子，也重視菁英。任何一個時代都有孩子慢慢長大，變成菁英，他們之中，有些人是踩過別人的身上，踏著軍樂的步伐前進。但另一些人，是菁英中的菁英，他們投身人類文明的創造，為這世界留下美好的東西。我必須為這些孩子鋪路。
每一個孩子都有無限可能。他有可能變成「菁英中的菁英」，為人類的文明做出創造性的重要貢獻。當然，每一個孩子都有權利選擇他的人生，他可以選擇平凡或平庸，快樂知足的過日子，他也可以選擇偉大。莎士比亞選擇了偉大，杜思妥也夫斯基選擇了偉大，梵谷、蕭邦、瑪麗亞．居禮、甘地、愛因斯坦……選擇了偉大。但他們選擇了偉大，並不是因為選擇偉大而變得偉大；是因為他們投身人類的創造文明，使文明富麗風華，並滋潤後來無數孩子的心靈，而自然變成偉大。
賦以孩子們種種可能，不只讓他們有權選擇平凡或平庸，而安心的生活，也讓他們有能力有機會選擇偉大，投身於人類的創造文明。
當我們陪伴孩子長大，我們不能因自己喜歡平凡知足而限制他們，讓他們失去「變成偉大」的能力。我們也不能因自己期望他們變得偉大，而用力揠苗助長，不讓他們選擇「平凡知足」。我們希望孩子們比我們過得快樂，也鼓勵他們步入文明創造的行列，遠遠超越我們。
每一位教育者都要這樣真誠的告訴自己。
十四、
不僅每個孩子都有無限的可能，自由學校也有無限的可能。對於未來，我始終相信存在不同的可能。耶立希學校是一種可能，而歷經滄桑正日趨成熟，且呼應國際民主學校風潮的全人學校，也是一種新的可能。
若凡針對全人學校向他父親提出的質疑，來自她對人的同情，正如當年大雄的愧咎，並非斷言自由學校不可能。她的書，可貴的正是勇於面對全人曾發生過的負面經驗：失序與某種意義的反智。但她也指出正面的的事實：全人培養出來一批批不人云亦云、能獨立思考、獨立判斷的人。
這與我長年的觀察不謀而合：由於全人的孩子能獨立思考，所以他們不媚俗，更對自己誠實。在漢文化，這尤其難得。
雖說全人孩子在學校不太上課，不太做功課，但他們每天在進行思辨。學校沒有不能挑戰的權威。孩子對教師校長直呼其名，你要孩子做什麼或相信什麼，一定要好好講道理，接受孩子的質疑。
孩子們日夜相處，他們之間也天天在相互辯詰，相互吐糟，對於一般人慣性的掩飾與虛偽十分敏感。因為那樣自由的環境，無需謊言，無需掩飾，孩子們不用像現實社會的人那樣，一層層把自己包裝起來。於是他們很容易看到原來的自己，看到原來的同伴，知道自己是什麼，不是什麼。尤其那樣的環境沒有太多的競爭，唯一的壓力來自自己：如何自我肯定。
文學藝術的創作，最需要的是這種「看到自己」的特質。漢文化的文學藝術經常陷入純技巧的表現，缺乏深刻的內涵，就因創作者自己的面目被自己、被他所屬的文化一層層掩蓋，而看不到自己。我們所生活其中的漢文化有反省，但無反思。
「反省」是省察自己言行有無違反社會規範，從前人講「吾日三省吾身」指的只是：自省有無違反儒家教義。「反思」則是考察自己在世界中的位置，我是誰？我真正要的是什麼？我願意做什麼，有無能力做什麼？考察自己與人、與社會、與自然的關係，從而變得真誠成熟。「看到自己」是一種能力，最後變成一種自然樸實的品德。
當然人要「看到自己」很不容易，它是每個人一生永遠的功課。人只要活著，隨時還會有新的東西、新的顧慮在蒙蔽我們。但全人的孩子在成年之前，跨出去的這一步，是很大的一步。他們遠遠走在我們前面，因為他們曾經擁有完全的自由。
自由是艱辛的，經常會頭破血流，必須有足夠的勇氣去面對。自由不是一般人空想中的純粹享受。現實社會的人大半在逃避自由。
海禮[9]兩三年前寫了一篇文章〈看見自己，全人〉。他的觀察與我相近。獨立思考、不媚俗與看見自己，這些特質在全人孩子的身上是一體的。
如果海禮與我的觀察具有普遍性，那麼這項成就是全人學校那些曾經堅持自由的瘋子儍子們，重要卻被忽略的貢獻，也是那些嚐過自由禁果的孩子們，經過長時間摸索、嬉鬧、迷惘、歡笑、哭泣與困頓，最後為這世間帶來的珍貴禮物。
我希望若凡的書對嚮往自由的教育者來說，只是一個驛站，打點行裝重新上路。她的書標誌著自由學校更多可能的開始。
二十年來，或遠或近，我一直看著這所自由學校走在荒野步履蹣跚，看著孩子們長大成人，步入悲歡人生；也時而與全人的大大小小，或魚雁往還，或談笑聊天。以這樣的方式，我一直維持著全人的第五個身份：全人大大小小的老朋友。近日若凡來信寫道：
你看著我們忽然長大，我們看著你慢慢變老。
大概是這樣吧，世事與歲月。
[1]大雄（黃政雄）在〈全人實驗教育計畫2.0版〉一文中提到，德國哲學家雅斯培把理性定義
為一種追求一致性（unity）的意志，與無限溝通的意願，…。這段話值得再三咀嚼。
[2]幾位教育學者盡皆一時之選：謝小芩、馮朝霖、陳佩英、鄭同僚、孟子青…。成虹飛則是原來全人教育委員會召集人。他們對教育不只熱誠公正，並經常參與教育改革的實務，累積很多珍貴的經驗。2009年全人立案之後，大雄邀邱守榕任董事長。十多年間董事人選迭有更替。
[3] 「家長」是個奇怪的字眼，恕我不用。1999年春年詢十一歲，進全人讀小六，創校期全人招收的學生是10到18歲的孩子。
[4] 全人這幾年開始加入國際民主學校的活動，在歐洲與各國另類的民主學校交流。明年2016將在內灣承辦世界民主學校年會。我一直認為全人往下走入草根，往外走向國際是好的。理想教育的學校最忌封閉。這些年匯入國際進步學校的潮流，對全人無疑是正面的。
[9] 余海禮係中研院物理所研究員，全人家長，後期董事。在全人義務講物理課多年，深入觀察全人學校及學生。
延伸閱讀：
《成為他自己：全人，給未來世代的教育烏托邦》，劉若凡，衞城出版社，2015.09.11
2015年8月7日 星期五
教育手札 (2015.08.07)
昨晚知道孩子們已經安全撤離教育部，終於鬆了一口氣。我們要擁抱孩子們，為他們喝采，歡迎他們平安回家，同時在心底永遠懷念冠華。
關於成立「全民檢視教科書平台」，我的呼籲，早先是對孩子們的，譲他們有個不同的選擇，不必艱苦的死守在抗爭現場，尤其不要再發生任何悲劇。那時是希望平台由他們來主導。
這項呼籲也對社會，看看有沒有大人願意幫忙孩子們做。尤其一些社會科學的學者、教師與文化工作者。
現在孩子們已安全撤離，他們會不會考慮，我不知道，由他們來主導，最有正當性，也最能引起共鳴。
不過本質上，平台是分眾的，誰都可以成立一個分站。我正在詢問某社大，能否成立一個平台的「某社大站」。
雖然反課綱的抗爭，已暫時落幕，但全民檢視教科書的運動，仍然可以持續，它在文化層面的影響會更深遠。
兩月前在「曽柏瑜與講道理的時代」一文中，我寫過：「講道理的時代終於來臨」。全民檢視教科書，會提供講道理的材料，深化講道理的內涵。
吳部長8/2在座談會上，不是一直要逃避課綱人選的爭議，要求只談微調課綱的內容嗎？
人選的爭議，是程序性的道理，不能不講，但直入課綱內容更好。內容是實質性的道理，大家一起來講歷史的、社會的、事實的與思想的道理，誰是誰非，誰真誰假，誰在編造謊言，誰在還原事實，譲全民一起講道理，一起來檢視。
檢視的過程，不只讓在學的眾多孩子們分辨事實，學會講道理，也讓眾多大人們（包括孩子們的父母）有機會看事實講道理，掏出自己腦袋裡被裝進去的一大堆東西，拿出來細看一番，比對事實。
台灣史的主體性，涉及一個地方人民的文化認同。多元文化的精神，則譲台灣人走向世界。我們所講的道理在這兩者之間游移，這個社會的文化就會逐漸成熟。
來源：黃武雄教授 facebook
關於成立「全民檢視教科書平台」，我的呼籲，早先是對孩子們的，譲他們有個不同的選擇，不必艱苦的死守在抗爭現場，尤其不要再發生任何悲劇。那時是希望平台由他們來主導。
這項呼籲也對社會，看看有沒有大人願意幫忙孩子們做。尤其一些社會科學的學者、教師與文化工作者。
現在孩子們已安全撤離，他們會不會考慮，我不知道，由他們來主導，最有正當性，也最能引起共鳴。
不過本質上，平台是分眾的，誰都可以成立一個分站。我正在詢問某社大，能否成立一個平台的「某社大站」。
雖然反課綱的抗爭，已暫時落幕，但全民檢視教科書的運動，仍然可以持續，它在文化層面的影響會更深遠。
兩月前在「曽柏瑜與講道理的時代」一文中，我寫過：「講道理的時代終於來臨」。全民檢視教科書，會提供講道理的材料，深化講道理的內涵。
吳部長8/2在座談會上，不是一直要逃避課綱人選的爭議，要求只談微調課綱的內容嗎？
人選的爭議，是程序性的道理，不能不講，但直入課綱內容更好。內容是實質性的道理，大家一起來講歷史的、社會的、事實的與思想的道理，誰是誰非，誰真誰假，誰在編造謊言，誰在還原事實，譲全民一起講道理，一起來檢視。
檢視的過程，不只讓在學的眾多孩子們分辨事實，學會講道理，也讓眾多大人們（包括孩子們的父母）有機會看事實講道理，掏出自己腦袋裡被裝進去的一大堆東西，拿出來細看一番，比對事實。
台灣史的主體性，涉及一個地方人民的文化認同。多元文化的精神，則譲台灣人走向世界。我們所講的道理在這兩者之間游移，這個社會的文化就會逐漸成熟。
來源：黃武雄教授 facebook
2015年8月6日 星期四
換一場嘉年華會 (2015.08.06)
颱風要來，反課綱運動的孩子們還在第一線抗爭，令人擔心。
這場運動孩子們已經付出夠多。要糾正敎育部的違法，對抗顢頇的政府，不是孩子們承擔得起的。
事實上，執政者要把政治介入教育，早在2012年就已開始啓動。這是一個由上而下的政治企圖（見旺報2012/07/13；亦見吳介民：「教科書背後」）。讓小蝦米來對抗大鯊魚，社會不會對孩子們有過度期待的。
孩子們不肯接受洗腦教育的聲音，已經喚醒社會。這樣的成就已經够好了。
現階段無法讓手握大權的大人們承認錯誤回心轉意，這絶不是孩子們的責任。
此時此刻，孩子們不妨考慮改變形式：先譲眼前的艱苦抗爭落幕，把運動訴求轉向民間，與大人們一起成立「全民檢視新教科書平台」，透過分析新教科書的內容，讓全國學生一起來檢視對錯，破除謊言，反洗腦。
這樣的做法，更能啓發數十萬中學生發展獨立思考的能力，達成實質的反洗腦教育的效果。
這個全民檢視新教科書的平台，以目前大家熱切關注課綱的情勢來看，很容易就可以成立，並架設起來，而與新敎科書同步上路。當然平台不只是一個，而且或有形或無形，或現實或虛擬。
平台的成員包括學生、教師與學者。許多歷史、社會、教育的學者與教師都會樂意參與，只要反課綱運動的孩子們登髙一呼，大家都會群起響應。
這樣的文鬥，對全民反洗腦的效果會更好。這才是教育部長在8/3座談會上夸夸其談的「多元討論」。
然後發動「學兄姐給我書」的行動，請擁有舊教科書的學兄姐們，捐書或借書給下一屆的學弟妹，譲學弟妹比對新舊教科書的矛盾，從而思索其間涵意。這將蔚為一場有趣的又深刻的啓蒙運動。
反課綱運動經過月來孩子們的犠牲與傷痛，已經打開了新局面。第一線的孩子們，不妨考慮：從悲壯走出來，轉向種種創意的、喜劇的、互動的，又有實質「反洗腦」效果的草根運動。
走過幽暗的、艱苦的、孤寂的夜路，換個幽默的心情，在草原辦場嘉年華會，可以洗滌傷痛，開啓新的契機。
---謹致冠華、他摯愛的爸媽及他的伙伴們。
來源：黃武雄教授 facebook
本文同步刊登於自由評論網、民報。
這場運動孩子們已經付出夠多。要糾正敎育部的違法，對抗顢頇的政府，不是孩子們承擔得起的。
事實上，執政者要把政治介入教育，早在2012年就已開始啓動。這是一個由上而下的政治企圖（見旺報2012/07/13；亦見吳介民：「教科書背後」）。讓小蝦米來對抗大鯊魚，社會不會對孩子們有過度期待的。
孩子們不肯接受洗腦教育的聲音，已經喚醒社會。這樣的成就已經够好了。
現階段無法讓手握大權的大人們承認錯誤回心轉意，這絶不是孩子們的責任。
此時此刻，孩子們不妨考慮改變形式：先譲眼前的艱苦抗爭落幕，把運動訴求轉向民間，與大人們一起成立「全民檢視新教科書平台」，透過分析新教科書的內容，讓全國學生一起來檢視對錯，破除謊言，反洗腦。
這樣的做法，更能啓發數十萬中學生發展獨立思考的能力，達成實質的反洗腦教育的效果。
這個全民檢視新教科書的平台，以目前大家熱切關注課綱的情勢來看，很容易就可以成立，並架設起來，而與新敎科書同步上路。當然平台不只是一個，而且或有形或無形，或現實或虛擬。
平台的成員包括學生、教師與學者。許多歷史、社會、教育的學者與教師都會樂意參與，只要反課綱運動的孩子們登髙一呼，大家都會群起響應。
這樣的文鬥，對全民反洗腦的效果會更好。這才是教育部長在8/3座談會上夸夸其談的「多元討論」。
然後發動「學兄姐給我書」的行動，請擁有舊教科書的學兄姐們，捐書或借書給下一屆的學弟妹，譲學弟妹比對新舊教科書的矛盾，從而思索其間涵意。這將蔚為一場有趣的又深刻的啓蒙運動。
反課綱運動經過月來孩子們的犠牲與傷痛，已經打開了新局面。第一線的孩子們，不妨考慮：從悲壯走出來，轉向種種創意的、喜劇的、互動的，又有實質「反洗腦」效果的草根運動。
走過幽暗的、艱苦的、孤寂的夜路，換個幽默的心情，在草原辦場嘉年華會，可以洗滌傷痛，開啓新的契機。
---謹致冠華、他摯愛的爸媽及他的伙伴們。
來源：黃武雄教授 facebook
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2015年8月3日 星期一
多元文化與新舊課綱 (2015.08.01)
一、
新舊歷史課綱內容的爭議，真是所謂「台獨史觀」與「中國史觀」之間的差異嗎？
去年二○一四元月，爭議初起，我仍在病中。為了弄清楚癥結，用心對照兩種課綱。那時我看到的，並不是所謂統獨之爭，而是兩種世界觀的不同。說新課綱是「微調」，其實是「大調」，因為世界觀完全不一樣了。舊課綱所重視的「多元文化」與「公民社會」內容，在新課綱中被拿掉。例如，第四主題「當代台灣」，舊課綱的第四章「台灣文化的多元發展及其與世界文化的交流」，與「教育發展」全部刪除。其他地方再也看不到有多元文化或公民社會的歷史題材。
然後，新課綱只強調「經濟發展」。在同一主題第二章中，原來舊課綱中，「經濟發展與挑戰」的「挑戰」兩字，也被拿掉。原來「討論經濟發展所帶來的社會與環保問題」，當然也刪除了。在新課綱中，只留下「經濟起飛」作為重點，並不斷凸顯當時政府帶動經濟起飛的功勞。
二、
當代人類最主要的兩個課題，一為處理個體與集體之間的矛盾；另一為平衡文明與自然之間的矛盾。引入「多元文化」與「公民社會」的觀念，用來處理第一個矛盾，是進步的，是人類到二十世紀中葉，歷經專制統治、各種壓迫與戰亂的痛苦，才找到的一條掙脫集體主義的出路。這是現代文明國家的教育，最核心的精神。新課綱完全無視它的重要性，大筆一揮，全部刪除。令人匪夷所思。
另一方面，只向經濟發展傾斜，無視於它對環境與社會的衝擊，也是難以理解的偏頗。新課綱的立足點，就是這種反動落伍的世界觀。倒是我很佩服當時擬訂舊課綱的歷史學者們，能夠把現代文明社會主張「多元文化與環保」的世界觀融入課綱中。新舊課綱之爭，就是落伍與進步的兩種世界觀之爭。這才是關鍵的差異。
三、
在舊課綱中，看不到所謂的「台獨史觀」。泛政治人喜歡製造名詞，亂扣帽子，真令人啼笑皆非。
舊課綱有台灣的主體性，這點無庸置疑。任何人談自己的歷史，一定是從自己的身邊談起，這就是主體性。一個人寫家族史，也有其家族的主體性。一個小孩要認識世界，當然先認識母親、親人、鄰里、縣市、國家，再逐步擴及世界。教育不能違反這個最自然的，由近及遠，由內而外的認知程序。在台灣實施歷史教育，當然要從世世代代生活在這塊土地上的人們出發，談他們的生活、社會、苦難與歡樂，追尋他們的共同記憶，這就是主體性。這樣的主體性，其實是多元文化的一環，也是公民社會的出發點。舊課綱強調台灣與世界的歷史互動，這是為下一代打開視野與胸懷做好準備。台灣主體性則是它的基礎。
人充份認識自己的家園，進入世界才遊刃有餘。主體性不是地域性，正好相反，主體性與世界性是雙生子。詩人馬拉嘉講：
欲邀遊天地
還戀我故土
正是這樣的寫照。而進入世界，則是尊重多元文化，欣賞異民族的起點。
相對的，新課綱處處強調中國角色與漢族中心主義，並割裂台灣與世界的互動。例如在第一主題「早期台灣」第二章，把「說明……漢人、日本人與原住民的接觸，進而敘述荷西及鄭芝龍時期台灣與世界體系的互動」整段刪除。講台灣史，可以不好好談原住民與來台漢人早期的接觸嗎？在新課綱中，「漢族中心主義」不僅貶低台灣對外的互動，也漠視原住民的存在與貢獻。輕蔑多元文化，一直貫穿於新課綱的思維。
四、
如果要套上史觀兩字，舊課綱的史觀，比較接近「多元史觀」。這是目前世界各文明國家，在歷史教育中所採用的世界觀。至於新課綱，該用什麼字眼來界定它的史觀？我不知道。只知道它是漢族中心主義的、一元的、落伍的、沙文的、不符合世界潮流的史觀。把「多元史觀」中，有關台灣的主體性，硬拗成「台獨史觀」，然後與「中國史觀」對立起來，模糊焦點，再度撕裂台灣社會，這是極為不智的做法。
--------
後記：
為了堅持信念，為了不接受反動落伍的洗腦教育，反課綱運動的孩子們猶在烈日與暗夜中奮戰。他們看得比大人清楚，他們熱情真誠，台灣所有人都應該為他們驕傲，為他們的獨立判斷、為他們的堅持信念而驕傲。但他們已歷經難以名狀的磨難與傷痛。手銬、束帶、羞辱與死別，這些煎熬對於大人都難以承受，我們何忍還讓他們在街頭受苦？
教育為的是未來，他們代表未來，未來的世界屬於他們。他們知道，他們的未來是多元的世界。他們有權利選擇沒有遮掩、沒有謊言的多元史觀。手握大權的大人們，放手吧，他們不是別人的政治工具，就是因為他們不想當政治工具，才挺身出來抗議。是你們想把他們當政治工具，才有今日的抗議與永遠的傷痛。記得冠華最後的吶喊嗎？記得嗎？……。
孩子們是對的，請聽聽他們的規勸。撤回新課綱，讓他們早點平安回家。
本文刊登於「自由共和國」(2015.08.03)。
參考資料：歷史課綱到底改了什麼？─ 新舊版本比較 (2014)
2015年3月23日 星期一
兩難的取捨 (2015.03.23)
受邀參加「五十聚會在台大」，我欣然答應的下一刻，便意識到校門口因興建人文大樓，延宕四年的兩難。
文學院空間嚴重不足，學校應該盡一切可能，早早提供空間，讓同仁與學生靜下心來從事研究與教學。這是大家共同的願望。
昨深夜接主秘林達德教授寄來相關資料，其中包括人文大樓的設計說明與學生會的聲明。從林主祕苦口婆心的解釋、學生會強調尊重校內民主的立場，都可以看出大家為解決文學院師生的困境，所做的努力，令人感佩。
目前文學院燃眉之急的需要，固然要面對，但純就台大校園長遠規劃的角度來看，人文大樓經四年討論，所做出的設計，還是明顯看出空間擠壓的缺陷。
與這兩年緊鄰辛亥路，蓋起社會科學大樓一樣，人文大樓也給人一種「台大建築物在向週邊溢出」之感，只能用突兀兩字形容。社科院向北溢出，人文大樓則向西。
同時以目前定案的量體，人文大樓確實像一塊巨大的積木，硬要擠入校門口旁的有限空間；與拐個彎越過內斂的校門口，在歷史中靜靜沈思的傅園毫不相稱。
我深深了解文學院師生流離失所之苦，但美感與歷史究竟是文學的核心。在兩難之間我們如何取捨？只有把時間尺度拉長，我們才恍然看出今日爭議的是非，在歷史中看到真實。
台大不只是1928年的台大，也不只是2015年的台大，它還會是2115，2215年的台大。親愛的今日的或明日的校友，牛津大學有多少年了？
張小虹教授與一些同學的努力與堅持，我尤其肅然起敬。我支持她們所提出的移地興建，如果執意在校門口蓋人文大樓，量體也要再大幅縮小，想想如何與傅園相稱。
楊校長就任不久，以他的平實、務實與視野，應可寄望他以他的新作風，協調出新的可能，儘早安頓文學院師生的去處，並傳承台大在歷史中雍容的、沈思的行跡。
本文刊登於蘋果日報《即時論壇》(2015.03.23)。
文學院空間嚴重不足，學校應該盡一切可能，早早提供空間，讓同仁與學生靜下心來從事研究與教學。這是大家共同的願望。
昨深夜接主秘林達德教授寄來相關資料，其中包括人文大樓的設計說明與學生會的聲明。從林主祕苦口婆心的解釋、學生會強調尊重校內民主的立場，都可以看出大家為解決文學院師生的困境，所做的努力，令人感佩。
目前文學院燃眉之急的需要，固然要面對，但純就台大校園長遠規劃的角度來看，人文大樓經四年討論，所做出的設計，還是明顯看出空間擠壓的缺陷。
與這兩年緊鄰辛亥路，蓋起社會科學大樓一樣，人文大樓也給人一種「台大建築物在向週邊溢出」之感，只能用突兀兩字形容。社科院向北溢出，人文大樓則向西。
同時以目前定案的量體，人文大樓確實像一塊巨大的積木，硬要擠入校門口旁的有限空間；與拐個彎越過內斂的校門口，在歷史中靜靜沈思的傅園毫不相稱。
我深深了解文學院師生流離失所之苦，但美感與歷史究竟是文學的核心。在兩難之間我們如何取捨？只有把時間尺度拉長，我們才恍然看出今日爭議的是非，在歷史中看到真實。
台大不只是1928年的台大，也不只是2015年的台大，它還會是2115，2215年的台大。親愛的今日的或明日的校友，牛津大學有多少年了？
張小虹教授與一些同學的努力與堅持，我尤其肅然起敬。我支持她們所提出的移地興建，如果執意在校門口蓋人文大樓，量體也要再大幅縮小，想想如何與傅園相稱。
楊校長就任不久，以他的平實、務實與視野，應可寄望他以他的新作風，協調出新的可能，儘早安頓文學院師生的去處，並傳承台大在歷史中雍容的、沈思的行跡。
本文刊登於蘋果日報《即時論壇》(2015.03.23)。
2013年11月10日 星期日
再怎麼辛苦也值得 (為陳定信醫生文集而寫)
近日讀藍麗娟寫陳定信教授的傳記《堅定信念》一書，對定信兄一生的努力與成就，十分感佩，立即託友人陸續買了十五本書，分送給朋友們，並鼓勵年輕人閱讀。定信兄與我同年，在台大是老同事，雖然他研究的是醫學，我做的則是數學，但我們經歷同一個時代，讀他的傳記讓我重新走過一遍消逝的日子，重新檢視自己的往昔，並調整了一些累積多年的看法。他的傳記、他真實的一生承載無數值得深談的啟示，但寫這短文因限於篇幅，只能就他與我三十多年的醫病關係，取出一小切片談一、兩個觀點。
一九七六年我罹患 B 型肝炎，便曾求診於他。到一九九四年十月，因自己長期疏忽，身上的肝炎已轉成十公分大的肝癌，並擴散至肺部十多個腫瘤。癌症病發當初是在台中榮總（施明純醫師看診）及一家診所檢查的，兩處醫生皆認為我的生命期只剩三到六個月。隨後回台大，定信兄亦作此診斷，並告訴我癌細胞的原發處在右肝，經由血液傳至兩肺。11月我赴加州大學舊金山附屬醫院 (UCSF) 檢查，得同樣結論。這期間我經常與定信兄聯繫，深刻感受到他的坦直與用心。
當時 UCSF 有一個研究團隊正在實驗 LIP-DOX 的標靶化療法：以小脂肪球包裹的化療藥劑（Doxorubicin）注射血管進入血液。標靶的原理是：癌細胞的增生沒有良好的控管，其附近血管壁的漏孔有大有小，大的漏孔遠大於正常細胞附近的血管漏孔。小脂肪球的半徑便設計在兩者之間，於是絕大部分的化療藥劑便沿血管順利運送到癌細胞，不致一路流出，去破壞正常細胞，因而大幅提高化療的效率。這個看來十分聰明的標靶療法，已通過動物實驗，正在進行毒性實驗。我雖是外國病人沒有健保，但 UCSF 的研究團隊願意免費接納我加入測試。我不待猶豫，立即越洋傳真詢問定信兄。
由於我深知病人個體的特殊立場與醫生專業而嚴謹的普遍立場之間，存在著本質上的差異，寫信時我這樣問定信兄：「你很了解我的病情，也擁有最尖端的醫學判斷，如果你是我，而非我的醫生，你會怎麼辦？」不到半天，我得到他真摯感人的答覆：「我會回來與小孩及自己所愛的人一起度過最後的這段時光。」於是我不假思索，收拾行李，於12月中回到台灣。
這樣我作出了正確的決定。可惜那個標靶實驗後來沒有成功。十多年後我曾寫信給定信兄，感謝他總是在我最需要的時刻，「適時的伸出援手」。
事實上從我十月發病之初，他就給予我最大的協助，並把我的病情以及接下來可能出現的症狀懇切而詳細的向我說明，讓我知道自己的處境，快速的整理自己的思緒。當時定信兄主持下的台大肝炎研究團隊正在進行一種 cocktail 化療的實驗。摯友林山田、陳師孟、張則周、賀德芬與楊明倫來家裡探病，告我此事。我以此問定信兄，他的答覆是：「你加入這實驗，對醫學研究或有貢獻，但對你的身體沒有幫助。」
由於他的誠懇與坦直，我的心思很快就沈澱下來。我不知這付安定的心情，是否像有些過分強調心理因素的人所說，對於往後奇蹟似的存活下來有若干幫助，但我確定它帶給我平靜與自由。我不用掙扎於幾種其實都近乎無望的選擇之間，也不必像很多病人那樣承受一次次的身心折磨。我迅速接受自己既定的命運，處理好身邊的事，開始用「多活一天就開心一天」的心情面對死亡，忽然我的心自由了。
這二、三十年定信兄與我的醫病關係中，最關鍵的是信任。我清楚感受到他的誠懇認真，感受到他站在病人的立場為病人著想（不只對我這個特殊病人），當然我也完全信任他的專業判斷。在《堅定信念》一書中，他談到信任在醫病關係中的重要，包括許多醫療糾紛都來自醫生沒有取得病人的信任。
事實上有些醫生在從業之初並不曾意識到自己工作的莊嚴與神聖。病人把自己的身體交給醫生，自始便對醫生充滿崇敬與期待。病人脆弱的心理很容易感受到醫生對他（她）的「好」。以我個人及親友們在台灣各醫院或診所就醫的經驗來說，很多時候醫生的耐性非常有限，沈默安靜與愛發問的兩種病人，都有過被醫生冷落，甚或訓斥的經驗。我當然了解在台灣這種亟待改進的醫療制度之下，醫生的工作負擔無比沈重，能分攤給每位病人的時間也少得可憐，但建立病人的信任感，無論如何還是醫療行為最關鍵的一件事。
以我看來，病人的信任感主要來自醫生本身散發出來的人格特質。是醫生的誠懇認真、關心病人又實事求是的態度，讓病人從心底對醫生有了信任。
當然，強調信任感，並不意謂病人要絕對遵從醫生的診斷去做，必要時病人還是要去尋求第二種意見（second opinion）。醫生不是神，誤診是難免的，尤其大醫院的醫生工作的緊繃與負荷，經常到達自己身心的極限。病人應該體諒。若有疑義或遇到生死關鍵，主動尋求第二個醫生的意見，譲自己的生命，多一層保護是必要的。
過去在小鎮，醫生只靠診查就必須斷定病情。有些誤診是無奈的，但病人信任醫生，醫生竭力解除病人的痛苦，大家都相安無事，並和善對待。好的醫生也終生得到鎭民的敬重。這些醫生不只自信、擁有尊嚴，而且迅速累積診查斷病的經驗。今日醫病關係變得複雜，尤其在大都會大醫院。有些時候，醫生無意識的把病人物化，病人則一方面把醫生的專業神化，另一方面把醫生的角色工具化。這就扭曲了原來相互信任的醫病關係。病人若不了解醫生也是一個人，尤其動輒提告，會弄到醫生失去自信與熱情，不只大小病都一概依賴儀器，不願再靠經驗與專業判斷診查，而且擔心司法纒身，不敢再為病人作明智的賭注與決斷，以致耽誤病情。
關於病人的主體性，病人愈了解自己的身體，對自己的康復會越有利。我一方面對定信兄有著很深的信任，另一方面也努力加強對癌症的認識。「病人的主體性」在醫病關係中也與「信任醫生」一樣重要，因為病人病苦的複雜與分殊，不是每位醫生都能夠完全體會，有些時候病人對察覺自己身體的變化更為敏感。但病人的主體性，最好能建立在科學精神與醫學知識之上，尤其當這社會多數人還輕易相信不經證實的種種似是而非的傳言與臆斷之時。
一九九四年病發之時，我細讀 John Barry 寫 Steven Rosenberg 的《細胞轉型》(The Transformed Cell)。這本書讓我對癌症有了粗淺的認識，同時因親友們協助收集，我快速的閱讀美國國家衛生研究院（NIH）有關治療癌症的一些資料，又因為讀了史懷哲的友人，德國醫生 Max Gerson 寫的一本膾炙人口的書，想確定 Gerson therapy 到底有無療效，還仔細閱讀了Lancelot雜誌的專業評論。一、兩個月內我弄清楚民間會如此輕信癌症的另類療法，其實源自一般人對科技霸權的反彈，對科學精神的誤解，尤其是面對癌症時病人的無助。至於我自己，由於熟悉科學研究的艱苦及嚴謹，了解科學的力量與局限，也多少涉獵科學哲學，自始我就很難人云亦云，更難接受種種偏方。
一九九五年我曾送一本《細胞轉型》的書給定信兄，並建議列入台大通識教育的閱讀書籍。幾年之後我讀 Robert Cooke 寫 Judah Folkman 的傳記《佛克曼醫師的戰爭》(Dr. Folkman’s War)，也增加我在科普層次上對癌症的認識。這兩本書與定信兄的傳記，都值得列入通識書籍，並廣為介紹，打開年輕人的知識視野，並提升科學素養。它們提供的不只是對醫學的認識，不只是對科學精神的了解，更重要的是研究者的態度與奮鬥的事蹟，活生生的人的故事。定信兄在書中講得很好：一個醫生必須先是一個人，然後才是一個專業者。科學與人文不只並行不悖，更是相互融入，如果這兩個世界的工作者，都有足夠深刻的反思與相互了解，而不自畫疆界。
天若有情天亦老。事實上我從年輕時便經常在問：一個醫生除了沈重與超時的工作負擔之外，還看盡多少病苦、多少無助，他對人的熱情如何不因歲月而燃燒殆盡？我知道如果是我，那熱情支持不了幾年。定信兄的書所記錄的一種生命中的堅毅，雖然不是完全的答案，卻是珍貴的啟示。
我不免想起一九九四年我病發之時，定信兄的助理陪我去作檢查。走在台大醫院的廊下，她說，與陳教授工作，再怎麼辛苦也值得，因為她看到了什麼是用心與正直。
一九七六年我罹患 B 型肝炎，便曾求診於他。到一九九四年十月，因自己長期疏忽，身上的肝炎已轉成十公分大的肝癌，並擴散至肺部十多個腫瘤。癌症病發當初是在台中榮總（施明純醫師看診）及一家診所檢查的，兩處醫生皆認為我的生命期只剩三到六個月。隨後回台大，定信兄亦作此診斷，並告訴我癌細胞的原發處在右肝，經由血液傳至兩肺。11月我赴加州大學舊金山附屬醫院 (UCSF) 檢查，得同樣結論。這期間我經常與定信兄聯繫，深刻感受到他的坦直與用心。
當時 UCSF 有一個研究團隊正在實驗 LIP-DOX 的標靶化療法：以小脂肪球包裹的化療藥劑（Doxorubicin）注射血管進入血液。標靶的原理是：癌細胞的增生沒有良好的控管，其附近血管壁的漏孔有大有小，大的漏孔遠大於正常細胞附近的血管漏孔。小脂肪球的半徑便設計在兩者之間，於是絕大部分的化療藥劑便沿血管順利運送到癌細胞，不致一路流出，去破壞正常細胞，因而大幅提高化療的效率。這個看來十分聰明的標靶療法，已通過動物實驗，正在進行毒性實驗。我雖是外國病人沒有健保，但 UCSF 的研究團隊願意免費接納我加入測試。我不待猶豫，立即越洋傳真詢問定信兄。
由於我深知病人個體的特殊立場與醫生專業而嚴謹的普遍立場之間，存在著本質上的差異，寫信時我這樣問定信兄：「你很了解我的病情，也擁有最尖端的醫學判斷，如果你是我，而非我的醫生，你會怎麼辦？」不到半天，我得到他真摯感人的答覆：「我會回來與小孩及自己所愛的人一起度過最後的這段時光。」於是我不假思索，收拾行李，於12月中回到台灣。
這樣我作出了正確的決定。可惜那個標靶實驗後來沒有成功。十多年後我曾寫信給定信兄，感謝他總是在我最需要的時刻，「適時的伸出援手」。
事實上從我十月發病之初，他就給予我最大的協助，並把我的病情以及接下來可能出現的症狀懇切而詳細的向我說明，讓我知道自己的處境，快速的整理自己的思緒。當時定信兄主持下的台大肝炎研究團隊正在進行一種 cocktail 化療的實驗。摯友林山田、陳師孟、張則周、賀德芬與楊明倫來家裡探病，告我此事。我以此問定信兄，他的答覆是：「你加入這實驗，對醫學研究或有貢獻，但對你的身體沒有幫助。」
由於他的誠懇與坦直，我的心思很快就沈澱下來。我不知這付安定的心情，是否像有些過分強調心理因素的人所說，對於往後奇蹟似的存活下來有若干幫助，但我確定它帶給我平靜與自由。我不用掙扎於幾種其實都近乎無望的選擇之間，也不必像很多病人那樣承受一次次的身心折磨。我迅速接受自己既定的命運，處理好身邊的事，開始用「多活一天就開心一天」的心情面對死亡，忽然我的心自由了。
這二、三十年定信兄與我的醫病關係中，最關鍵的是信任。我清楚感受到他的誠懇認真，感受到他站在病人的立場為病人著想（不只對我這個特殊病人），當然我也完全信任他的專業判斷。在《堅定信念》一書中，他談到信任在醫病關係中的重要，包括許多醫療糾紛都來自醫生沒有取得病人的信任。
事實上有些醫生在從業之初並不曾意識到自己工作的莊嚴與神聖。病人把自己的身體交給醫生，自始便對醫生充滿崇敬與期待。病人脆弱的心理很容易感受到醫生對他（她）的「好」。以我個人及親友們在台灣各醫院或診所就醫的經驗來說，很多時候醫生的耐性非常有限，沈默安靜與愛發問的兩種病人，都有過被醫生冷落，甚或訓斥的經驗。我當然了解在台灣這種亟待改進的醫療制度之下，醫生的工作負擔無比沈重，能分攤給每位病人的時間也少得可憐，但建立病人的信任感，無論如何還是醫療行為最關鍵的一件事。
以我看來，病人的信任感主要來自醫生本身散發出來的人格特質。是醫生的誠懇認真、關心病人又實事求是的態度，讓病人從心底對醫生有了信任。
當然，強調信任感，並不意謂病人要絕對遵從醫生的診斷去做，必要時病人還是要去尋求第二種意見（second opinion）。醫生不是神，誤診是難免的，尤其大醫院的醫生工作的緊繃與負荷，經常到達自己身心的極限。病人應該體諒。若有疑義或遇到生死關鍵，主動尋求第二個醫生的意見，譲自己的生命，多一層保護是必要的。
過去在小鎮，醫生只靠診查就必須斷定病情。有些誤診是無奈的，但病人信任醫生，醫生竭力解除病人的痛苦，大家都相安無事，並和善對待。好的醫生也終生得到鎭民的敬重。這些醫生不只自信、擁有尊嚴，而且迅速累積診查斷病的經驗。今日醫病關係變得複雜，尤其在大都會大醫院。有些時候，醫生無意識的把病人物化，病人則一方面把醫生的專業神化，另一方面把醫生的角色工具化。這就扭曲了原來相互信任的醫病關係。病人若不了解醫生也是一個人，尤其動輒提告，會弄到醫生失去自信與熱情，不只大小病都一概依賴儀器，不願再靠經驗與專業判斷診查，而且擔心司法纒身，不敢再為病人作明智的賭注與決斷，以致耽誤病情。
關於病人的主體性，病人愈了解自己的身體，對自己的康復會越有利。我一方面對定信兄有著很深的信任，另一方面也努力加強對癌症的認識。「病人的主體性」在醫病關係中也與「信任醫生」一樣重要，因為病人病苦的複雜與分殊，不是每位醫生都能夠完全體會，有些時候病人對察覺自己身體的變化更為敏感。但病人的主體性，最好能建立在科學精神與醫學知識之上，尤其當這社會多數人還輕易相信不經證實的種種似是而非的傳言與臆斷之時。
一九九四年病發之時，我細讀 John Barry 寫 Steven Rosenberg 的《細胞轉型》(The Transformed Cell)。這本書讓我對癌症有了粗淺的認識，同時因親友們協助收集，我快速的閱讀美國國家衛生研究院（NIH）有關治療癌症的一些資料，又因為讀了史懷哲的友人，德國醫生 Max Gerson 寫的一本膾炙人口的書，想確定 Gerson therapy 到底有無療效，還仔細閱讀了Lancelot雜誌的專業評論。一、兩個月內我弄清楚民間會如此輕信癌症的另類療法，其實源自一般人對科技霸權的反彈，對科學精神的誤解，尤其是面對癌症時病人的無助。至於我自己，由於熟悉科學研究的艱苦及嚴謹，了解科學的力量與局限，也多少涉獵科學哲學，自始我就很難人云亦云，更難接受種種偏方。
一九九五年我曾送一本《細胞轉型》的書給定信兄，並建議列入台大通識教育的閱讀書籍。幾年之後我讀 Robert Cooke 寫 Judah Folkman 的傳記《佛克曼醫師的戰爭》(Dr. Folkman’s War)，也增加我在科普層次上對癌症的認識。這兩本書與定信兄的傳記，都值得列入通識書籍，並廣為介紹，打開年輕人的知識視野，並提升科學素養。它們提供的不只是對醫學的認識，不只是對科學精神的了解，更重要的是研究者的態度與奮鬥的事蹟，活生生的人的故事。定信兄在書中講得很好：一個醫生必須先是一個人，然後才是一個專業者。科學與人文不只並行不悖，更是相互融入，如果這兩個世界的工作者，都有足夠深刻的反思與相互了解，而不自畫疆界。
天若有情天亦老。事實上我從年輕時便經常在問：一個醫生除了沈重與超時的工作負擔之外，還看盡多少病苦、多少無助，他對人的熱情如何不因歲月而燃燒殆盡？我知道如果是我，那熱情支持不了幾年。定信兄的書所記錄的一種生命中的堅毅，雖然不是完全的答案，卻是珍貴的啟示。
我不免想起一九九四年我病發之時，定信兄的助理陪我去作檢查。走在台大醫院的廊下，她說，與陳教授工作，再怎麼辛苦也值得，因為她看到了什麼是用心與正直。
二O一三年十一月十日 黃武雄寫於新店農舍
推薦：
《堅定信念：肝病世界權威陳定信的人生志業》(2013.08.01 出版)
2013年8月6日 星期二
2012年12月16日 星期日
教育前景與環境危機
前者的教育觀是「人與人爭」、是競爭、是評比，透過競爭評比去壓迫孩子學習。後者則為「人與事爭」，讓孩子的心力直接投入事情本身，「想把事情做好」是他學習的動力，他不必隨時被評比，被要求把別人比下去。人與人爭的地方，不只是學生，教師也一樣，人會陷入痛苦和扭曲。人與事爭，學生可以把他的心力投入文明的創造活動，自由的發展他自己，教師的努力也才有真正的喜悅與成就感。這才是正常的教育。
(2010 年初夏，中國時報訪談 2030 年教育及環境前景)
採訪／中國時報*
受訪／黃武雄
採訪形式／e-mail 對談
Q：20年後，在2030年代的台灣，你理想中的學校是什麼樣子？
2030年，我希望台灣一般的學校，能真的以學生為主體，教師不再是管理者。學生學東西不是為了應付考試、為了與人競爭、為了以後升學，而是為了興趣。大人們願意用比較開明的態度瞭解並尊重孩子，看到每一個孩子的潛能，與孩子做朋友，與孩子討論問題，而不是隨時準備說教。教師在學校不用花很多時間心力在考試、評分、比賽、獎懲、維持秩序、寫報告寫計畫，只為了向上級交代。他們可以用全副精神帶引學生學習、打開視野、討論與思辨。教育資源直接用在學生與教學之上。換句話說，那時台灣的學校，情況與今天歐美一般公立學校相當，教育正常化了，學生的心智也得到充分釋放。今日台灣的中小學教育，從中央到地方，從地方到學校現場，大部分教育人員的時間精力，都耗在人力規劃、人的分類分等分級，耗在如何透過考試壓力使學生學習、如何透過管理使學生的人格行為受到規範；可是教育工作者的本份，原本是在協助學生打開經驗世界，發展學生獨立思辨的能力，以促發其心智成熟。這是兩種不同的教育觀。我希望20年後，我們的社會能夠捨棄前者，認真經營後者。
前者的教育觀是「人與人爭」、是競爭、是評比，透過競爭評比去壓迫孩子學習。後者則為「人與事爭」，讓孩子的心力直接投入事情本身，「想把事情做好」是他學習的動力，他不必隨時被評比，被要求把別人比下去。人與人爭的地方，不只是學生，教師也一樣，人會陷入痛苦和扭曲。人與事爭，學生可以把他的心力投入文明的創造活動，自由的發展他自己，教師的努力也才有真正的喜悅與成就感。這才是正常的教育。
Q：你認為學校教育的功能和目的是什麼？
很多年前，我去加州，搭著家姐開的車。車停在紅燈前，斑馬線上慢條斯理走過一個黑膚女人。家姐忽然說：「你看那她那種自在又自信的樣子，我很少在台灣人身上看到這種神情。」家姐在美國加州的一所公立小學教了二、三十年的書，她說她的班上不論黑白，很多孩子整天都是帶著這種神情在上課。
「妳認為在台灣人身上很少看到這種神情，同我們的教育有關嗎？」我問家姐。「當然！我們小時候的教育是壓抑的。功課與規矩，時時刻刻盯著我們，我們不能放開自己，長大之後，那些影響還一直烙印在我們身上，我一生都試著在掙脫。我很羨慕班上的那些孩子。」她這樣說。
台灣有很多人確實是過得不自在又缺乏自信的，但我們很少人這樣看到自己。能意識到我們正在用同樣的教育，使我們的孩子在複製我們自己的人更少。
我年輕時，最喜歡 Krishnanmurti 的說法，他說教育的目的，在於免除人的恐懼，人越了解世界、了解自己在世界中的位置，越能免於恐懼。可是現實的教育是人學得越多，越恐懼。因為我們只在孩子身上堆積一些缺乏意義，又不經反思的知識，要他們堆積這些知識，去擁有地位與財富，結果呢？人越擁有，越怕失去，因此心裡越是恐懼。現在我年老了，基本上還是認同他的這種說法，只是我更深一層去思索人存在於這世間的原始動力，人要「維生」當然是最根本的，誰都希望生活能過得不錯，但人參與世界，與世界「互動」，並由自己「創造」出一些東西，藉此溶入文明的創造活動，對人內心的滿足也同等重要，它們一樣都是人天生的需求。「維生」、「互動」與「創造」，這三樣內在的需求能夠均衡發展，人日子便會過得自在愉快，心智也才會趨於成熟，這時所謂的「競爭力」自然會好起來。只是我們的社會是患了嚴重的「維生肥大症」，在成長的過程中，互動與創造的渴求，被扭曲或被壓抑了，人就變得怪怪的。多數人縱使後來有了財富地位，也一樣缺少一些重要的東西。從小就在過度競爭的環境中長大，會使人隨時懷疑自己的能力，沒有真正的自信。
我們因為不了解小孩（雖然我們都一度是小孩），所以經常低估小孩，誤以為要管教、要緊盯功課，孩子才會變好，也才會學到東西。其實小孩參與世界的熱情（「互動」）與「創造」的欲望是天生的，這便是他們學習知識的內在動力，可是我們卻急著要抹煞他們身上這些最珍貴的特質，硬要用升學與謀求好出路（「維生」）的壓力去逼迫他們學習，這是錯的，而且事倍功半，甚至使他們因挫折而抗拒知識。這只反映了我們無知的在複製自己所受過的教育罷了。想想看，我們這些大人，除了專業或工具書之外，離開學校之後，是不是很少再碰書本？這種知識倦怠症，就是因為我們自己也受這樣的教育長大的。多反思我們自己，才知道如何教育孩子。
當然，有一件事需要特別著力。文明的主要特徵是抽象，小孩的抽象能力並非天生，必須刻意培養。我認為學校教育的功能，主要是打開學生的經驗世界，所謂「知識」，其實就是在不同時空之下的人或人們身上，一些特別值得提煉，而且經過提煉的經驗。但種種經驗是紛雜的，孩子的經驗世界打開了，就要靠抽象能力去整合，使它們對自己產生意義。所以學校教育也要培養學生的抽象能力，因為抽象能力就是整合經驗的能力。
但誰都不知道如何教抽象能力。「語文」（尤指書寫）與「數學」因為本身便抽象化、系統化，人長久浸淫其中，便有培養抽象能力的作用；同時語文與數學又是進入文明社會的兩種必要的語言（一為人文語言，一為自然語言，前者用來與別人溝通，後者則與自然），所以孩子必須好好學習語文與數學。可是一般時候，孩子對抽象化、系統化的東西，都會格格不入，因為抽象不是早期人類的祖先就具有的東西，而是文明變得精緻之後，才發展出來的。我們必須瞭解人的幼兒一樣有這種先天的限制，循循善誘，用心協助小孩走進抽象世界。
我的意思是，很多時候，小孩不喜歡做功課，例如不喜歡寫字，或做數學題目，只因他們不容易熟習那些人為的語法規則。這些規則相對來說，是抽象的，是不自然的，他們看不到意義與目的，所以就引不起興趣，甚至會抗拒。可是他們內心是真正喜歡學習，喜歡知識的，他們始終有「參與世界」的熱情。大人不瞭解這關鍵性的差異，才會以為對小孩要強迫學習，要建立紀律。
舉個例子說，魔術方塊的數學是很難的，大人能不套公式，全靠自己解出的少之又少，但幾乎所有的小孩拿到魔術方塊都會想試著玩，而且很快便沈溺其中（直到發現它實在太難才放棄─我講的不是依照公式在比速度的那種玩法）。原因是魔術方塊的遊戲「規則」很清楚，遊戲的「目的」也一句話就說明白。但數學的規則與目的，卻需要學習一二十年，才搞得清楚。這是小孩為什麼對數學卻步的理由，但他們並不是不喜歡數學「創造性的的內涵」本身。魔術方塊的現象，告訴我們：孩子的本性是熱愛數學的
學校教育除了上述一經一緯，打開經驗世界與培養抽象能力這兩件事之外，第三件事便是留白，讓小孩有自主的空間，摸索思辨、嘗試錯誤。
Q：你為2030年台灣教育所描繪出來的這番圖象，對你來說，背後是有一套教育哲學的，但你認為我們的社會是不是準備好要迎接它了？
我所描繪的，其實也不是什麼理想教育的圖象，它只是歐美一般公立學校在對待孩子的方式而已。歐美也有很多體制外的、崇尚某種理想教育的學校，像夏山、Salisbury、華德福等，但我上面所談的只是一般公立學校對待小孩的方式而已。我們很多人花大錢把孩子送到國外讀書，就因認同這種教育方式，為什麼我們不在自己的國家用這樣的方式辦教育？像美國競爭那樣激烈的社會，他們並不會把競爭帶到中小學的校園裡，因為他們比我們瞭解小孩，他們知道要保護小孩在成年之前不受競爭評比的扭曲，慢慢發展自己，長大了才會有所謂的競爭力。
我們卻怕自己的小孩輸在起跑點上，希望孩子長大有競爭力，就要早早逼他承受激烈競爭，因為我們凡事還停留在「巫醫思考」，不深入複雜現象，只習慣用「類比」，吃肝補肝，吃腦補腦，希望孩子以後變成什麼，現在就立即要他接受什麼。一個常見的說法是，小時偷東西，長大了就會偷盜。可是偷東西是因小孩還沒有私有財產的觀念，就像一些部落的族人一樣，這沒什麼對錯，很多部落財產是公有的。如果小孩在我們這種社會長大，他有機會慢慢看，慢慢想，便會弄清楚私有財產的觀念，自然長大就不會偷盜。我當然瞭解，這些年受到全球化的競爭壓力，歐美的公立學校也有在開倒車的趨勢，有些學校也在吵競爭力，但究竟他們的文化比較成熟，反對短視的在孩子身上施加壓力的聲音，還是教育界的主流。我們的社會普遍不瞭解小孩，用太多功課把小孩時間佔滿，小孩的想像力，創造力都會減弱，長大反而會便笨，至少腦筋會僵硬。人是活的，是不斷在變的，小時嘗試錯誤，自由摸索，長大了才會思辨，才有獨立思考的能力，不會人云亦云，這樣也就有競爭力。競爭力是自然的產物，不必把自己弄得緊張兮兮。我談的只是平凡的道理。台灣的社會對於接受正常的現代教育，是不是準備好了？我並不樂觀，但我接受妳的訪談，不斷重覆我說了幾十年的話，就希望我們儘早準備好。
Q：這些牽涉學校教育的本質問題，您在「學校在窗外」一書中有更完整的探索，然而，這些根本性的理念和價值，一直難以透過教改來實現。近日您在「教改中的左與右」一文中指出，台灣社會缺乏左翼的反省和思維，因此，教改的發展最後仍被「菁英主義」及「文憑主義」所吞噬。
過去這十五年正值資本主義的高度全球化，貧富差距急遽擴大，在這樣的大環境下，很多人歸咎教改不僅未能擺脫升學主義，反而深化了貧富之間的鴻溝，甚至有人開始懷念當年的大學聯考，認為既然無法擺脫升學主義，倒不如回歸當年的大學聯考，至少，來自經濟弱勢家庭的學生還有藉聯考翻身的機會。這種一筆勾銷，回到過去的態度，過度簡化問題，根本無濟於事。如果說台灣社會缺乏多元價值，在這樣的土壤上，自然只會長出「菁英主義」、「文憑主義」的惡果，那要打破這個惡性循環，該從哪裡下手呢？
您在「教改中的左與右」一文中有提到融合左右的第三條路，作為下一波教改的論述基礎，可以請您談談第三條路的理念嗎？
台灣民主化了，國家重要的決策，一般會取決於社會主流的意見。如果主流意見看不到問題，政府決策的品質也會偏差。十多年來教改的方向，未能適切抓到核心問題，就是一例。四十七年的戒嚴使台灣長期處在封閉狀態，除了經濟發展之外，台灣社會在文化與思想方面是停頓的，這塊土壤只右不左，連帶的，兩三個主要政黨的政治立場都偏右。我的意思是，社會主流的世界觀是右的，所以政策也都偏右。左與右之間的差異，不只是一般階級立場的認同，更代表兩種不同的世界觀。
左的世界觀，著重結構性，不認為許多現象是任意的，是不相關的。底層結構的問題不解決，現象不會普遍改善。例如說，有教育部長一上台就積極推動閱讀運動。學生能培養出大量閱讀的習慣，十分重要，但推廣閱讀不能由上而下，變成一個文化運動，因為這種文化運動無法紮根，風一吹就散了。作為部會首長，該做的是處理結構性的問題：先普及城鄉的社區圖書館，把圖書館內外弄得很舒適，同時改善圖書管理的態度，大幅增加開放時間。另一方面，努力減輕學生功課壓力，讓學生課餘有多一點的自主時間，去圖書館看書與借書。這時下放資源，讓民間配合學校及社區圖書館，推展相關活動，閱讀就會慢慢紮根。在西方甚至日本，一般成人無論年齡，經常手不釋卷，台灣則普遍患了「知識倦怠症」，知識份子也只讀專業與工具性的書，這現象的背後是有結構因素的。但先從改善與普及社區圖書館做起，是長久之計。結構性的問題不容易處理，但傾國家之力，一年兩年半不到，五年十年，逐步累積就可以耳目一新。
教改的問題，也是這樣，教育最需要多元化，因為每一個孩子，成長背景、經驗、性情、興趣、與可能的發展都不一樣，每一位教師亦然。但因為升學供需失調，大家對升學的機會與公平性非常敏感，於是多元教學，一綱多本，多元的入學方案，立即遭到質疑。升學供需是結構問題。結構問題不認真解決，台灣的教育永遠無法改善。可是右的世界觀不承認這件事，社會主流相信上智下愚，相信家長的升學觀念改變，就好辦了。所以我們不會傾國家之力，為下一代打造出一個正常教育的大環境。
關於左右辯證的第三條路，我已經寫了長文，分析左與右的關鍵性差異，這是人類思想哲學的兩大主流。長話短說很容易招致誤解，要弄清楚它，希望能詳讀我的文章。大體說來，「左」除了結構性之外，承認世界是變動的，也相信對於人的心智，後天的影響遠大於先天。「右」則反過來，相信任意性、回遡性與先天性。在社會層次上，我是偏左的，但在個人層次，許多時候我會偏右，因為精神與意志對個人來說，可以有很大的作用，可以激發人潛在的、豐沛的生命力。從上述左右的特徵，可導出，「左」著重「平等」，因此重視社會正義，「右」則重視「自由」，不止精神自由，也包含經濟自由。
從這樣的左右辯證的觀點出發，在教育領域中，我反對人力規劃，傾向讓每一個人有充分的自由與資源，盡量發揮他的潛能。教育要培養的是成熟的心智，不是國家經建的人力。
妳提到如何實踐的問題，這當然是最重要的。但一個民主國家的政策，要做大幅度的改變，是需要等待時機的，因為在「平常時候」，政策只在反映社會主流的意見。根據經濟學的所謂中間選民原則median voter theorem，政策的屬性通常會傾向於保守。但1994年410教改運動過後的一兩年間，是難得的、可以放手改革的時機，因為當時民心傾向大幅度的改革，而不太在意改革的內容。這時位處要津的菁英，是有很大的空間，去推動進步的政策，可惜把這大好時機錯過了。
但現在是「平常時候」，教改若要有出路，只能回到社會主流的世界觀本身去討論。觀念的改變最難，這是無可奈何的，但要創造媒介。1998年，那時教改已失去契機，我與一些朋友轉而推動社區大學，就是要促成全面性的社會學習，讓眾人透過瞭解、討論與思辨，重新認識世界，認識自己在世界中的位置，因而檢視，並重構自己的世界觀。可是社區大學十二年來，在某些方面雖蓬勃發展，可惜也因一直受制於社會主流強固的「菁英主義」，一開始便被歸類為非正規教育，無法頒授學位，而不易提升知識水準，進行知識解放。
台灣是需要一段自我啟蒙的階段，種種改革才不致於原地踏步，社會與文化才能脫胎換骨。我分析「左與右的世界觀」，其實是為了讓人們在重新檢視世界觀的時候，有一個參考座標。要促成公眾觀念的改變，需要創造環境、事件或議題，從觀念對立的衝突中，去引發公共思辨。前時透過十二年國教的遊行，我藉機寫了「教育複製」的文章，就為了提醒社會菁英深入一點去思考教育的本質。今年七月要舉辦的全國教育會議，也是發展公共論述的時間點。
Q：你對教育的理念我很認同，像是：不應該只在複製上一代的思維、要發展孩子獨立思考及創造的能力、要為孩子留白等。在社會主義國家崩解之後，資本主義似乎得到了全面的勝利，甚至在前幾年福山提出了歷史終結論，左翼的路線如今不再是打造一個完全不同的世界，而只是用來修正或矯正資本主義，使其能夠永續發展。在現代的資本主義世界，其內在規律就是要追求經濟不斷的成長，這也成為現代國家的最重要任務。因此，教育自然脫離不了這個大結構的要求，經過這麼多年，這些要求早已內化成每個家庭對孩子的期待。然而，經濟成長可以是透過剝削、污染和掠奪來達成，不過，無限的生產力也可以是因為人類擁有不受限制的創造力及想像力，所以可以達成永續的經濟成長。所以，有獨立思考能力，有創造力的孩子，才會是未來最具競爭力的。台灣過去的經濟是建立在低廉的（各種）成本和代工上頭，所以，對未來人力的期待也是一部這樣體系下的生產機器，如果台灣想升級，想轉型，當然在教育上也應該改變。
我完全同意你的觀點：培養孩子獨立思考的能力，發展他們的創造力，才能因應未來經濟發展的需要。想想西方教育，給孩子很多遊戲與自由探索的時間。從表面上看，他們在中小學的課業表現不如東方。但他們長大之後，所創造出來的經濟產值、文化產值、學術產值，卻遠遠優於東方。遊戲本身就會發展人的分析力與創造力（近年，美國加大 Berkeley本校一位心理學家 Alison Goptnik，做了很多可靠的實驗在證實這件事）。我們傳統的看法，認為遊戲只是荒嬉課業，至今這個錯誤的看法，仍然普遍流行。
在大學裡，我們同事有時會聊到這樣的事：我們小時用幾倍於西方小孩的時間在做功課，但長大後，在同時代的學者中，絕大部分重要的東西，卻是西方人做出來的，從好的文學藝術的作品、社會科學重要的理論，到自然科學突破性的研究，大多數是他們的成果。當然我們也有少數很傑出的工作，但成就與付出不成比例。想想看，今天我們在傳授的，經常是他們創造出來的東西，可是我們曾經耗掉更多的時間與精力在讀書，難道東方人天生比西方人笨？絕不，是我們的教育自小壓抑了我們的創造力與想像力。到頭來，因著作權而賺取的天文數字的利益，都流向西方。這事情的是非利弊這樣顯然，可是我們的社會主流毫無覺悟。問題在於我們只知複製自己的經驗，把自己的不安全感投射在下孩子的身上，低估孩子、限制孩子。
至於福山主張：「左」翼已不足輕重，今後難以再與「右」的資本主義相頡抗。做這樣的論斷是因他對問題太簡化了。對於他的論點，已有很多人反駁，尤其來自左派的論述。我在這裡補充一個未被提過、而涉及環境的論點。資本主義主張無盡開發，本質上是擴張主義（expansionism），它的邏輯，是把人置於經濟體系之中，加以分工化，片面化，技術化，藉此達到較高的經濟效用。相對於「右」的片面觀，「左」則因其重視結構性，對事情看法著重整體了解。這種整體觀，使人重視自然資源的保留，以求人類文明的永續。「保留主義」（conservationism），如「綠」色環保力量的興起，與「紅」色草根力量的結合，變成「偏左」的重要訴求。這種訴求強烈質疑資本主義的大肆擴張，並提倡用社會福利對抗市場經濟，這條陣線已成為「左」與「右」的決戰點。
福山的說法太受制於傳統對「左」派的界定，又忽視資本主義剝削大自然的危機，才會看不到這個新的決戰點。很顯然，資本主義無法這樣膨脹下去，因為大肆剝削大自然的結果，催使大自然的反撲迫在眉睫，資本主義不可能是永遠的勝利者。如果偏左的保留主義來不及制止資本主義的擴張，人類連同整部珍貴的文明便會從地球上消失。
這兩三年氣候變遷的劇烈，已經是個嚴重的警訊，可惜目前人類不是無動於衷，就是束手無策。世界是不斷在變動的，這變動的幅度可以巨大到人類這個物種在幾十年內，便會悲慘的滅絕。
Q：你很悲觀嗎？
是的，我看不出人類的理性有可能解除大自然反撲的危機。「左」從來就是少數，能真切掌握「左」所蘊含的辯證本質的，更是少數中的少數。但解決環境問題，卻需絕大多數人的合作。
二十世紀後半，人類的生產力大幅提高，生活資源富裕，相對的也緩和了階級矛盾。進入二十一世紀，全球化的經濟擴張，刺激了人們毫無節制的消費，並加速對大自然的掠奪。明明全球氣候變遷日形劇烈，但有多少人能自動放棄眼前生活的舒適，例如放棄開車，放棄逛街購物？今天全世界六十多億人口密密麻麻的分佈在地球每一個角落，其中至少有十五億以上的人口，每一個人所消耗的能源、所製造的污染，就比十八世紀，一個享用大莊園及其眾多奴僕人力的貴族所揮霍的更多。而其他四十多億的人口，每天在努力的，就是向那十五億人看齊。想想看，這樣的一個超級的物種，還能夠在地球上存活多久？
台灣到了這幾年，終於步上少子化的新階段，可以藉機減少人口，可是整個社會卻驚慌的叫喊「人口老化」，政府也大肆再鼓勵生育，原因都為了經濟擴張，這也反映了資本主義社會中，人們對待問題片面化、技術化，而無法整體了解的態度，尤其是知識菁英。理性褪色為狹窄的工具理性，失去十八世紀啟蒙時期批判反思的光芒。很多人以為大自然的反撲，就像天塌下來一樣，一夕之間，大家同歸於盡，人類灰飛湮滅；既然世界末日是無法避免的宿命，何懼之有？
事實上，大自然的反撲，不是一瞬間就吞噬一切，而是一步步慢條斯理的：災難此起彼落，資源漸漸枯竭，文明倒退，秩序崩解。國與國之間、一城一鄉之間、人與人之間，變成弱肉強食，人類將走回野蠻時代，卻比早期的野蠻時代更慘無人道，最終是人吃人。這種黑暗恐怖會拖延三、五十年，終至人類滅絕。我很希望這番話不過是危言聳聽，希望事實會光明得多，希望人類的理性，終究會解除大滅絕的災難。
但人類有這樣光明的未來嗎？恐怕理性是無能為力的，因為多數已有足夠生活資源的人，不會願意放棄今日生活的舒適，不會願意回到往昔過著儉約的生活，而還處於貧窮的人，不會也不該放棄追求較好的生活。以人類今日高度的生產力，要分配好資源，維持儉約，但免於飢寒的生活，與大自然和平相處，不是不可能的。可是這就違反了資本主義的邏輯，也與現有的國家運作相抵觸。國家的界線，使得明明這是地球村的共同問題，但各國眼前利益不同，爭吵不休，無法團結起來共同去解決。
如果人們警覺到人類行將滅絕的危機，至少在理智上，能了解經濟不能無限制擴張，那麼有一種理性，也許有助於人類逃脫滅絕的命運。那是一種「動態理性」，屬於「辯證理性」的一個面向。
前面我說過，理性是無能為力的，那指的是大家日常在運用的「靜態理性」。的確，多數人不可能放棄現有的物質享受，但其中一個原因是：「我不開車不吹冷氣，我一個人辛苦把生活過得儉約，並無補於事，其他人還是在開車在吹冷氣，無數工廠還是在大肆污染，人類還是一步步在走向滅絕。」這種心理非常普遍，但如果未來確定是有希望的，人們看得到自己今天的儉約，正在替未來的希望鋪路，看得到個人是可以有作為的，那麼會有一些人自願放棄眼前的享受，並逐步擴散到多數人。
舉個例子說，如果有個具有足夠影響力的國際組織，公開發聲，向各國人民號召，徵求各國一開始有百分之一的開車族，為了人類的生存，為了自己下一代的活命，於某年起自願放棄開車，並宣稱隔年徵求自願不開車的人數，將擴及百分之五，以後逐年增加，五年十年之後的目標是車輛減少到目前的五分之一，並將匯集這股壓力，施加於各國政治實權人物。這樣的訴求，有可能會得到響應。不開車慢慢形成一種風氣，也變成一種道德壓力。
這只是舉個例子，其他像減少消費，減少垃圾，反對開發，反對經濟持續擴充，與提倡節育等等，都可以循此概念，動態發展，而不是大家都束手無策，坐以待斃。
事情也不一定由國際組織來推動，各地區、各國，都可以局部的做，只是範圍要夠大，才能激起希望。提倡由個人做起，是不通的，是唯心主義空泛無力的道德勸說。
你會說我想的是天方夜譚，但不這樣想，我們還能怎麼辦？骨子裡我是無比悲觀的，只是在悲觀中，還想找出一絲希望。這種動態理性，如果能夠激發出來，便是一股可能帶來希望的力量。總要想想辦法，讓大家一起尋找希望。
最後的機會，我相信：只有訴諸恐懼不敢生小孩，雖然這種作法與我一貫的態度相違背。大家因恐懼資源即將枯竭，恐懼世界末日即將到來，而不敢生小孩(注意這是自願而非被強制)，讓地球上的人口快速從六十多億降到十億以下。
但連這樣的可能，也是奢望，因為大家還心存僥倖，可是地球對人類發出的警訊，又已進入倒數計時。我們倉惶上路，又要與極其有限的時間賽跑。
若萬幸人類因此逃得過浩劫，這條路也走得無比荒謬而反諷。人類整部文明，便為了要脫離恐懼而發展起來，最後卻依賴恐懼解救了人類。好笑吧，荒謬吧。
(*本文前半部刊載於中國時報2110年9月25日，A2全版。中時高有智，何榮幸及魏婉玲策劃，當時立委鄭麗文採訪。後半部則未公開披露。)
(2010 年初夏，中國時報訪談 2030 年教育及環境前景)
採訪／中國時報*
受訪／黃武雄
採訪形式／e-mail 對談
Q：20年後，在2030年代的台灣，你理想中的學校是什麼樣子？
2030年，我希望台灣一般的學校，能真的以學生為主體，教師不再是管理者。學生學東西不是為了應付考試、為了與人競爭、為了以後升學，而是為了興趣。大人們願意用比較開明的態度瞭解並尊重孩子，看到每一個孩子的潛能，與孩子做朋友，與孩子討論問題，而不是隨時準備說教。教師在學校不用花很多時間心力在考試、評分、比賽、獎懲、維持秩序、寫報告寫計畫，只為了向上級交代。他們可以用全副精神帶引學生學習、打開視野、討論與思辨。教育資源直接用在學生與教學之上。換句話說，那時台灣的學校，情況與今天歐美一般公立學校相當，教育正常化了，學生的心智也得到充分釋放。今日台灣的中小學教育，從中央到地方，從地方到學校現場，大部分教育人員的時間精力，都耗在人力規劃、人的分類分等分級，耗在如何透過考試壓力使學生學習、如何透過管理使學生的人格行為受到規範；可是教育工作者的本份，原本是在協助學生打開經驗世界，發展學生獨立思辨的能力，以促發其心智成熟。這是兩種不同的教育觀。我希望20年後，我們的社會能夠捨棄前者，認真經營後者。
前者的教育觀是「人與人爭」、是競爭、是評比，透過競爭評比去壓迫孩子學習。後者則為「人與事爭」，讓孩子的心力直接投入事情本身，「想把事情做好」是他學習的動力，他不必隨時被評比，被要求把別人比下去。人與人爭的地方，不只是學生，教師也一樣，人會陷入痛苦和扭曲。人與事爭，學生可以把他的心力投入文明的創造活動，自由的發展他自己，教師的努力也才有真正的喜悅與成就感。這才是正常的教育。
Q：你認為學校教育的功能和目的是什麼？
很多年前，我去加州，搭著家姐開的車。車停在紅燈前，斑馬線上慢條斯理走過一個黑膚女人。家姐忽然說：「你看那她那種自在又自信的樣子，我很少在台灣人身上看到這種神情。」家姐在美國加州的一所公立小學教了二、三十年的書，她說她的班上不論黑白，很多孩子整天都是帶著這種神情在上課。
「妳認為在台灣人身上很少看到這種神情，同我們的教育有關嗎？」我問家姐。「當然！我們小時候的教育是壓抑的。功課與規矩，時時刻刻盯著我們，我們不能放開自己，長大之後，那些影響還一直烙印在我們身上，我一生都試著在掙脫。我很羨慕班上的那些孩子。」她這樣說。
台灣有很多人確實是過得不自在又缺乏自信的，但我們很少人這樣看到自己。能意識到我們正在用同樣的教育，使我們的孩子在複製我們自己的人更少。
我年輕時，最喜歡 Krishnanmurti 的說法，他說教育的目的，在於免除人的恐懼，人越了解世界、了解自己在世界中的位置，越能免於恐懼。可是現實的教育是人學得越多，越恐懼。因為我們只在孩子身上堆積一些缺乏意義，又不經反思的知識，要他們堆積這些知識，去擁有地位與財富，結果呢？人越擁有，越怕失去，因此心裡越是恐懼。現在我年老了，基本上還是認同他的這種說法，只是我更深一層去思索人存在於這世間的原始動力，人要「維生」當然是最根本的，誰都希望生活能過得不錯，但人參與世界，與世界「互動」，並由自己「創造」出一些東西，藉此溶入文明的創造活動，對人內心的滿足也同等重要，它們一樣都是人天生的需求。「維生」、「互動」與「創造」，這三樣內在的需求能夠均衡發展，人日子便會過得自在愉快，心智也才會趨於成熟，這時所謂的「競爭力」自然會好起來。只是我們的社會是患了嚴重的「維生肥大症」，在成長的過程中，互動與創造的渴求，被扭曲或被壓抑了，人就變得怪怪的。多數人縱使後來有了財富地位，也一樣缺少一些重要的東西。從小就在過度競爭的環境中長大，會使人隨時懷疑自己的能力，沒有真正的自信。
我們因為不了解小孩（雖然我們都一度是小孩），所以經常低估小孩，誤以為要管教、要緊盯功課，孩子才會變好，也才會學到東西。其實小孩參與世界的熱情（「互動」）與「創造」的欲望是天生的，這便是他們學習知識的內在動力，可是我們卻急著要抹煞他們身上這些最珍貴的特質，硬要用升學與謀求好出路（「維生」）的壓力去逼迫他們學習，這是錯的，而且事倍功半，甚至使他們因挫折而抗拒知識。這只反映了我們無知的在複製自己所受過的教育罷了。想想看，我們這些大人，除了專業或工具書之外，離開學校之後，是不是很少再碰書本？這種知識倦怠症，就是因為我們自己也受這樣的教育長大的。多反思我們自己，才知道如何教育孩子。
當然，有一件事需要特別著力。文明的主要特徵是抽象，小孩的抽象能力並非天生，必須刻意培養。我認為學校教育的功能，主要是打開學生的經驗世界，所謂「知識」，其實就是在不同時空之下的人或人們身上，一些特別值得提煉，而且經過提煉的經驗。但種種經驗是紛雜的，孩子的經驗世界打開了，就要靠抽象能力去整合，使它們對自己產生意義。所以學校教育也要培養學生的抽象能力，因為抽象能力就是整合經驗的能力。
但誰都不知道如何教抽象能力。「語文」（尤指書寫）與「數學」因為本身便抽象化、系統化，人長久浸淫其中，便有培養抽象能力的作用；同時語文與數學又是進入文明社會的兩種必要的語言（一為人文語言，一為自然語言，前者用來與別人溝通，後者則與自然），所以孩子必須好好學習語文與數學。可是一般時候，孩子對抽象化、系統化的東西，都會格格不入，因為抽象不是早期人類的祖先就具有的東西，而是文明變得精緻之後，才發展出來的。我們必須瞭解人的幼兒一樣有這種先天的限制，循循善誘，用心協助小孩走進抽象世界。
我的意思是，很多時候，小孩不喜歡做功課，例如不喜歡寫字，或做數學題目，只因他們不容易熟習那些人為的語法規則。這些規則相對來說，是抽象的，是不自然的，他們看不到意義與目的，所以就引不起興趣，甚至會抗拒。可是他們內心是真正喜歡學習，喜歡知識的，他們始終有「參與世界」的熱情。大人不瞭解這關鍵性的差異，才會以為對小孩要強迫學習，要建立紀律。
舉個例子說，魔術方塊的數學是很難的，大人能不套公式，全靠自己解出的少之又少，但幾乎所有的小孩拿到魔術方塊都會想試著玩，而且很快便沈溺其中（直到發現它實在太難才放棄─我講的不是依照公式在比速度的那種玩法）。原因是魔術方塊的遊戲「規則」很清楚，遊戲的「目的」也一句話就說明白。但數學的規則與目的，卻需要學習一二十年，才搞得清楚。這是小孩為什麼對數學卻步的理由，但他們並不是不喜歡數學「創造性的的內涵」本身。魔術方塊的現象，告訴我們：孩子的本性是熱愛數學的
學校教育除了上述一經一緯，打開經驗世界與培養抽象能力這兩件事之外，第三件事便是留白，讓小孩有自主的空間，摸索思辨、嘗試錯誤。
Q：你為2030年台灣教育所描繪出來的這番圖象，對你來說，背後是有一套教育哲學的，但你認為我們的社會是不是準備好要迎接它了？
我所描繪的，其實也不是什麼理想教育的圖象，它只是歐美一般公立學校在對待孩子的方式而已。歐美也有很多體制外的、崇尚某種理想教育的學校，像夏山、Salisbury、華德福等，但我上面所談的只是一般公立學校對待小孩的方式而已。我們很多人花大錢把孩子送到國外讀書，就因認同這種教育方式，為什麼我們不在自己的國家用這樣的方式辦教育？像美國競爭那樣激烈的社會，他們並不會把競爭帶到中小學的校園裡，因為他們比我們瞭解小孩，他們知道要保護小孩在成年之前不受競爭評比的扭曲，慢慢發展自己，長大了才會有所謂的競爭力。
我們卻怕自己的小孩輸在起跑點上，希望孩子長大有競爭力，就要早早逼他承受激烈競爭，因為我們凡事還停留在「巫醫思考」，不深入複雜現象，只習慣用「類比」，吃肝補肝，吃腦補腦，希望孩子以後變成什麼，現在就立即要他接受什麼。一個常見的說法是，小時偷東西，長大了就會偷盜。可是偷東西是因小孩還沒有私有財產的觀念，就像一些部落的族人一樣，這沒什麼對錯，很多部落財產是公有的。如果小孩在我們這種社會長大，他有機會慢慢看，慢慢想，便會弄清楚私有財產的觀念，自然長大就不會偷盜。我當然瞭解，這些年受到全球化的競爭壓力，歐美的公立學校也有在開倒車的趨勢，有些學校也在吵競爭力，但究竟他們的文化比較成熟，反對短視的在孩子身上施加壓力的聲音，還是教育界的主流。我們的社會普遍不瞭解小孩，用太多功課把小孩時間佔滿，小孩的想像力，創造力都會減弱，長大反而會便笨，至少腦筋會僵硬。人是活的，是不斷在變的，小時嘗試錯誤，自由摸索，長大了才會思辨，才有獨立思考的能力，不會人云亦云，這樣也就有競爭力。競爭力是自然的產物，不必把自己弄得緊張兮兮。我談的只是平凡的道理。台灣的社會對於接受正常的現代教育，是不是準備好了？我並不樂觀，但我接受妳的訪談，不斷重覆我說了幾十年的話，就希望我們儘早準備好。
Q：這些牽涉學校教育的本質問題，您在「學校在窗外」一書中有更完整的探索，然而，這些根本性的理念和價值，一直難以透過教改來實現。近日您在「教改中的左與右」一文中指出，台灣社會缺乏左翼的反省和思維，因此，教改的發展最後仍被「菁英主義」及「文憑主義」所吞噬。
過去這十五年正值資本主義的高度全球化，貧富差距急遽擴大，在這樣的大環境下，很多人歸咎教改不僅未能擺脫升學主義，反而深化了貧富之間的鴻溝，甚至有人開始懷念當年的大學聯考，認為既然無法擺脫升學主義，倒不如回歸當年的大學聯考，至少，來自經濟弱勢家庭的學生還有藉聯考翻身的機會。這種一筆勾銷，回到過去的態度，過度簡化問題，根本無濟於事。如果說台灣社會缺乏多元價值，在這樣的土壤上，自然只會長出「菁英主義」、「文憑主義」的惡果，那要打破這個惡性循環，該從哪裡下手呢？
您在「教改中的左與右」一文中有提到融合左右的第三條路，作為下一波教改的論述基礎，可以請您談談第三條路的理念嗎？
台灣民主化了，國家重要的決策，一般會取決於社會主流的意見。如果主流意見看不到問題，政府決策的品質也會偏差。十多年來教改的方向，未能適切抓到核心問題，就是一例。四十七年的戒嚴使台灣長期處在封閉狀態，除了經濟發展之外，台灣社會在文化與思想方面是停頓的，這塊土壤只右不左，連帶的，兩三個主要政黨的政治立場都偏右。我的意思是，社會主流的世界觀是右的，所以政策也都偏右。左與右之間的差異，不只是一般階級立場的認同，更代表兩種不同的世界觀。
左的世界觀，著重結構性，不認為許多現象是任意的，是不相關的。底層結構的問題不解決，現象不會普遍改善。例如說，有教育部長一上台就積極推動閱讀運動。學生能培養出大量閱讀的習慣，十分重要，但推廣閱讀不能由上而下，變成一個文化運動，因為這種文化運動無法紮根，風一吹就散了。作為部會首長，該做的是處理結構性的問題：先普及城鄉的社區圖書館，把圖書館內外弄得很舒適，同時改善圖書管理的態度，大幅增加開放時間。另一方面，努力減輕學生功課壓力，讓學生課餘有多一點的自主時間，去圖書館看書與借書。這時下放資源，讓民間配合學校及社區圖書館，推展相關活動，閱讀就會慢慢紮根。在西方甚至日本，一般成人無論年齡，經常手不釋卷，台灣則普遍患了「知識倦怠症」，知識份子也只讀專業與工具性的書，這現象的背後是有結構因素的。但先從改善與普及社區圖書館做起，是長久之計。結構性的問題不容易處理，但傾國家之力，一年兩年半不到，五年十年，逐步累積就可以耳目一新。
教改的問題，也是這樣，教育最需要多元化，因為每一個孩子，成長背景、經驗、性情、興趣、與可能的發展都不一樣，每一位教師亦然。但因為升學供需失調，大家對升學的機會與公平性非常敏感，於是多元教學，一綱多本，多元的入學方案，立即遭到質疑。升學供需是結構問題。結構問題不認真解決，台灣的教育永遠無法改善。可是右的世界觀不承認這件事，社會主流相信上智下愚，相信家長的升學觀念改變，就好辦了。所以我們不會傾國家之力，為下一代打造出一個正常教育的大環境。
關於左右辯證的第三條路，我已經寫了長文，分析左與右的關鍵性差異，這是人類思想哲學的兩大主流。長話短說很容易招致誤解，要弄清楚它，希望能詳讀我的文章。大體說來，「左」除了結構性之外，承認世界是變動的，也相信對於人的心智，後天的影響遠大於先天。「右」則反過來，相信任意性、回遡性與先天性。在社會層次上，我是偏左的，但在個人層次，許多時候我會偏右，因為精神與意志對個人來說，可以有很大的作用，可以激發人潛在的、豐沛的生命力。從上述左右的特徵，可導出，「左」著重「平等」，因此重視社會正義，「右」則重視「自由」，不止精神自由，也包含經濟自由。
從這樣的左右辯證的觀點出發，在教育領域中，我反對人力規劃，傾向讓每一個人有充分的自由與資源，盡量發揮他的潛能。教育要培養的是成熟的心智，不是國家經建的人力。
妳提到如何實踐的問題，這當然是最重要的。但一個民主國家的政策，要做大幅度的改變，是需要等待時機的，因為在「平常時候」，政策只在反映社會主流的意見。根據經濟學的所謂中間選民原則median voter theorem，政策的屬性通常會傾向於保守。但1994年410教改運動過後的一兩年間，是難得的、可以放手改革的時機，因為當時民心傾向大幅度的改革，而不太在意改革的內容。這時位處要津的菁英，是有很大的空間，去推動進步的政策，可惜把這大好時機錯過了。
但現在是「平常時候」，教改若要有出路，只能回到社會主流的世界觀本身去討論。觀念的改變最難，這是無可奈何的，但要創造媒介。1998年，那時教改已失去契機，我與一些朋友轉而推動社區大學，就是要促成全面性的社會學習，讓眾人透過瞭解、討論與思辨，重新認識世界，認識自己在世界中的位置，因而檢視，並重構自己的世界觀。可是社區大學十二年來，在某些方面雖蓬勃發展，可惜也因一直受制於社會主流強固的「菁英主義」，一開始便被歸類為非正規教育，無法頒授學位，而不易提升知識水準，進行知識解放。
台灣是需要一段自我啟蒙的階段，種種改革才不致於原地踏步，社會與文化才能脫胎換骨。我分析「左與右的世界觀」，其實是為了讓人們在重新檢視世界觀的時候，有一個參考座標。要促成公眾觀念的改變，需要創造環境、事件或議題，從觀念對立的衝突中，去引發公共思辨。前時透過十二年國教的遊行，我藉機寫了「教育複製」的文章，就為了提醒社會菁英深入一點去思考教育的本質。今年七月要舉辦的全國教育會議，也是發展公共論述的時間點。
Q：你對教育的理念我很認同，像是：不應該只在複製上一代的思維、要發展孩子獨立思考及創造的能力、要為孩子留白等。在社會主義國家崩解之後，資本主義似乎得到了全面的勝利，甚至在前幾年福山提出了歷史終結論，左翼的路線如今不再是打造一個完全不同的世界，而只是用來修正或矯正資本主義，使其能夠永續發展。在現代的資本主義世界，其內在規律就是要追求經濟不斷的成長，這也成為現代國家的最重要任務。因此，教育自然脫離不了這個大結構的要求，經過這麼多年，這些要求早已內化成每個家庭對孩子的期待。然而，經濟成長可以是透過剝削、污染和掠奪來達成，不過，無限的生產力也可以是因為人類擁有不受限制的創造力及想像力，所以可以達成永續的經濟成長。所以，有獨立思考能力，有創造力的孩子，才會是未來最具競爭力的。台灣過去的經濟是建立在低廉的（各種）成本和代工上頭，所以，對未來人力的期待也是一部這樣體系下的生產機器，如果台灣想升級，想轉型，當然在教育上也應該改變。
我完全同意你的觀點：培養孩子獨立思考的能力，發展他們的創造力，才能因應未來經濟發展的需要。想想西方教育，給孩子很多遊戲與自由探索的時間。從表面上看，他們在中小學的課業表現不如東方。但他們長大之後，所創造出來的經濟產值、文化產值、學術產值，卻遠遠優於東方。遊戲本身就會發展人的分析力與創造力（近年，美國加大 Berkeley本校一位心理學家 Alison Goptnik，做了很多可靠的實驗在證實這件事）。我們傳統的看法，認為遊戲只是荒嬉課業，至今這個錯誤的看法，仍然普遍流行。
在大學裡，我們同事有時會聊到這樣的事：我們小時用幾倍於西方小孩的時間在做功課，但長大後，在同時代的學者中，絕大部分重要的東西，卻是西方人做出來的，從好的文學藝術的作品、社會科學重要的理論，到自然科學突破性的研究，大多數是他們的成果。當然我們也有少數很傑出的工作，但成就與付出不成比例。想想看，今天我們在傳授的，經常是他們創造出來的東西，可是我們曾經耗掉更多的時間與精力在讀書，難道東方人天生比西方人笨？絕不，是我們的教育自小壓抑了我們的創造力與想像力。到頭來，因著作權而賺取的天文數字的利益，都流向西方。這事情的是非利弊這樣顯然，可是我們的社會主流毫無覺悟。問題在於我們只知複製自己的經驗，把自己的不安全感投射在下孩子的身上，低估孩子、限制孩子。
至於福山主張：「左」翼已不足輕重，今後難以再與「右」的資本主義相頡抗。做這樣的論斷是因他對問題太簡化了。對於他的論點，已有很多人反駁，尤其來自左派的論述。我在這裡補充一個未被提過、而涉及環境的論點。資本主義主張無盡開發，本質上是擴張主義（expansionism），它的邏輯，是把人置於經濟體系之中，加以分工化，片面化，技術化，藉此達到較高的經濟效用。相對於「右」的片面觀，「左」則因其重視結構性，對事情看法著重整體了解。這種整體觀，使人重視自然資源的保留，以求人類文明的永續。「保留主義」（conservationism），如「綠」色環保力量的興起，與「紅」色草根力量的結合，變成「偏左」的重要訴求。這種訴求強烈質疑資本主義的大肆擴張，並提倡用社會福利對抗市場經濟，這條陣線已成為「左」與「右」的決戰點。
福山的說法太受制於傳統對「左」派的界定，又忽視資本主義剝削大自然的危機，才會看不到這個新的決戰點。很顯然，資本主義無法這樣膨脹下去，因為大肆剝削大自然的結果，催使大自然的反撲迫在眉睫，資本主義不可能是永遠的勝利者。如果偏左的保留主義來不及制止資本主義的擴張，人類連同整部珍貴的文明便會從地球上消失。
這兩三年氣候變遷的劇烈，已經是個嚴重的警訊，可惜目前人類不是無動於衷，就是束手無策。世界是不斷在變動的，這變動的幅度可以巨大到人類這個物種在幾十年內，便會悲慘的滅絕。
Q：你很悲觀嗎？
是的，我看不出人類的理性有可能解除大自然反撲的危機。「左」從來就是少數，能真切掌握「左」所蘊含的辯證本質的，更是少數中的少數。但解決環境問題，卻需絕大多數人的合作。
二十世紀後半，人類的生產力大幅提高，生活資源富裕，相對的也緩和了階級矛盾。進入二十一世紀，全球化的經濟擴張，刺激了人們毫無節制的消費，並加速對大自然的掠奪。明明全球氣候變遷日形劇烈，但有多少人能自動放棄眼前生活的舒適，例如放棄開車，放棄逛街購物？今天全世界六十多億人口密密麻麻的分佈在地球每一個角落，其中至少有十五億以上的人口，每一個人所消耗的能源、所製造的污染，就比十八世紀，一個享用大莊園及其眾多奴僕人力的貴族所揮霍的更多。而其他四十多億的人口，每天在努力的，就是向那十五億人看齊。想想看，這樣的一個超級的物種，還能夠在地球上存活多久？
台灣到了這幾年，終於步上少子化的新階段，可以藉機減少人口，可是整個社會卻驚慌的叫喊「人口老化」，政府也大肆再鼓勵生育，原因都為了經濟擴張，這也反映了資本主義社會中，人們對待問題片面化、技術化，而無法整體了解的態度，尤其是知識菁英。理性褪色為狹窄的工具理性，失去十八世紀啟蒙時期批判反思的光芒。很多人以為大自然的反撲，就像天塌下來一樣，一夕之間，大家同歸於盡，人類灰飛湮滅；既然世界末日是無法避免的宿命，何懼之有？
事實上，大自然的反撲，不是一瞬間就吞噬一切，而是一步步慢條斯理的：災難此起彼落，資源漸漸枯竭，文明倒退，秩序崩解。國與國之間、一城一鄉之間、人與人之間，變成弱肉強食，人類將走回野蠻時代，卻比早期的野蠻時代更慘無人道，最終是人吃人。這種黑暗恐怖會拖延三、五十年，終至人類滅絕。我很希望這番話不過是危言聳聽，希望事實會光明得多，希望人類的理性，終究會解除大滅絕的災難。
但人類有這樣光明的未來嗎？恐怕理性是無能為力的，因為多數已有足夠生活資源的人，不會願意放棄今日生活的舒適，不會願意回到往昔過著儉約的生活，而還處於貧窮的人，不會也不該放棄追求較好的生活。以人類今日高度的生產力，要分配好資源，維持儉約，但免於飢寒的生活，與大自然和平相處，不是不可能的。可是這就違反了資本主義的邏輯，也與現有的國家運作相抵觸。國家的界線，使得明明這是地球村的共同問題，但各國眼前利益不同，爭吵不休，無法團結起來共同去解決。
如果人們警覺到人類行將滅絕的危機，至少在理智上，能了解經濟不能無限制擴張，那麼有一種理性，也許有助於人類逃脫滅絕的命運。那是一種「動態理性」，屬於「辯證理性」的一個面向。
前面我說過，理性是無能為力的，那指的是大家日常在運用的「靜態理性」。的確，多數人不可能放棄現有的物質享受，但其中一個原因是：「我不開車不吹冷氣，我一個人辛苦把生活過得儉約，並無補於事，其他人還是在開車在吹冷氣，無數工廠還是在大肆污染，人類還是一步步在走向滅絕。」這種心理非常普遍，但如果未來確定是有希望的，人們看得到自己今天的儉約，正在替未來的希望鋪路，看得到個人是可以有作為的，那麼會有一些人自願放棄眼前的享受，並逐步擴散到多數人。
舉個例子說，如果有個具有足夠影響力的國際組織，公開發聲，向各國人民號召，徵求各國一開始有百分之一的開車族，為了人類的生存，為了自己下一代的活命，於某年起自願放棄開車，並宣稱隔年徵求自願不開車的人數，將擴及百分之五，以後逐年增加，五年十年之後的目標是車輛減少到目前的五分之一，並將匯集這股壓力，施加於各國政治實權人物。這樣的訴求，有可能會得到響應。不開車慢慢形成一種風氣，也變成一種道德壓力。
這只是舉個例子，其他像減少消費，減少垃圾，反對開發，反對經濟持續擴充，與提倡節育等等，都可以循此概念，動態發展，而不是大家都束手無策，坐以待斃。
事情也不一定由國際組織來推動，各地區、各國，都可以局部的做，只是範圍要夠大，才能激起希望。提倡由個人做起，是不通的，是唯心主義空泛無力的道德勸說。
你會說我想的是天方夜譚，但不這樣想，我們還能怎麼辦？骨子裡我是無比悲觀的，只是在悲觀中，還想找出一絲希望。這種動態理性，如果能夠激發出來，便是一股可能帶來希望的力量。總要想想辦法，讓大家一起尋找希望。
最後的機會，我相信：只有訴諸恐懼不敢生小孩，雖然這種作法與我一貫的態度相違背。大家因恐懼資源即將枯竭，恐懼世界末日即將到來，而不敢生小孩(注意這是自願而非被強制)，讓地球上的人口快速從六十多億降到十億以下。
但連這樣的可能，也是奢望，因為大家還心存僥倖，可是地球對人類發出的警訊，又已進入倒數計時。我們倉惶上路，又要與極其有限的時間賽跑。
若萬幸人類因此逃得過浩劫，這條路也走得無比荒謬而反諷。人類整部文明，便為了要脫離恐懼而發展起來，最後卻依賴恐懼解救了人類。好笑吧，荒謬吧。
(*本文前半部刊載於中國時報2110年9月25日，A2全版。中時高有智，何榮幸及魏婉玲策劃，當時立委鄭麗文採訪。後半部則未公開披露。)
2011年9月16日 星期五
談「公立大學學生過半」
日前（按：本文寫於 2011年 9 月）蔡英文在教育政綱中，提出「公立大學學生過半」的主張，是站在學生權益的進步措施，可惜多數媒體的評論隻字不提這對學生有什麼好處、對教育有什麼影響，談的盡是憂慮私校關門，增加政府教育負擔等這些只涉及資源，卻與教育本身無關的事。
「公校提供就學機會，私校發展特色」的定位舉世皆然，連美國這樣資本主義高度發達、極端強調個人競爭的國家，公立大學的學生數都佔 8 成，台灣目前才在 3 成左右。台灣公私校定位混亂，由私立大學提供就學機會，造成無數困擾。
這混亂的現象肇因於過去幾十年台灣經濟日益富裕，但政府無視於學生與家長接受高等教育的強烈需求，不肯擔負起提供人民就學機會的責任，任由龐大的升學壓力加在學生、教師與家長的身上，以考試領導教學，壓抑學生心智，並扭曲教育本身。及至 1994 年四一〇教育改造運動提出「廣設高中大學」的訴求，政府又再度推卸責任，不肯把資源放在學生身上多設公立大學，反而以灌水的方式大量升格私校，敷衍社會需求，致使大學品質浮濫。
大學品質浮濫，自然無助於紓解升學壓力。除極少數用心經營的私校尚有吸引力之外，大多數學生的志願仍以公立大學為優先，這是「民之所欲」，可是很多人卻把這正當需求說成「搶進明星學校的虛榮心」。事實上，以今天大量升格私校導致大學浮濫的現況，人民想進「像樣一點的大學」，不想進升學品質不佳的私校，這是正當權利，並非奢求。增設公立大學，是民之所欲，同時藉由市場機制，促使私校提升辦學品質，也是理所當然。只是對於辦學品質不佳、被迫退場的私校，政府必須輔助學生轉校，至於其校產及教員的善後，事先便需細膩考量，必要時協商接辦。
公私校定位不清，引發一連串難解的問題：(1)大量社經地位及文化條件弱勢的學生，在現有激烈的升學競爭中，被迫進入收費昂貴但品質粗劣的私校（品質良好的私校為數甚少），社會不公平的抗議聲迭有所聞。 (2)為了照顧私校學生的權益，政府必須限制私校收費，但私校財源一旦匱乏，便無法放手發展特色。 (3)既然限制私校收費，政府當然要補助私校，但補助私校，卻無法真正監督私校辦學，敦促其提升品質。 (4)由於多數的大學品質粗劣，遲遲無法提升，學生只好選擇少數像樣一點的大學，升學壓力當然無法紓解。
美國很多菁英學校像哈佛、普林斯頓、史丹福，都是私校；一些重視師生關係與知性發展的小型學院，如達特茅斯、奧布里恩…，也都是私校。私校要發展特色，學生收費就不能受限。中低階層的學生雖付不起昂貴的學費，但可選擇進入公立大學，自無社會不公平的流弊。美國公立大學仍有許多名校，水準雖有高低，但都具一般水準。
政府有義務提供大量而且具有一般水準的大學，供國民就讀，接受完整的現代教育。長期看來，當公立大學名額足敷人民所需，政府便不應管制私校學費，讓私立大學財源充裕，放手發展特色，其品質由消費市場機制決定。優質的私校最終亦將受惠。
蔡英文提出公立大學學生過半的主張，是使公私立大學定位逐步回歸正常的教育政策。此一主張每年亦將嘉惠五、六萬學生，讓他們轉進公立大學，間接有助於紓解升學壓力。社會主流應了解這個進步措施的涵義，看問題要看廣看遠，不能一直在私校如何生存，政府負擔增加若干等邊緣問題打轉。談教育，最重要的是：學生本身的心智發展，與未來社會的人才培育[1]。這才是核心議題。
[1] 本文論點係作者二十年來一貫的主張。自1990年代初，作者與教改界人士共同發動「四一零教改運動」以來，其著書及文章中即不斷論述此一觀點（參見1995遠流出版《台灣教育的重建》）。該書回顧版今年（2011）五月在北京首都師範出版社出版，書中以〈教改中的左與右〉一文回應台大何明修教授對二十年教改運動的評論，並分析二十年教改成敗的背景因素。作者一向反對政府以升格私校，搪塞國民升學需求，早在1992年作者所策劃的論述影片《笑罷童年》中，即已提出警語。
(本文發表於 2011 年 9 月 4 日中國時報)
「公校提供就學機會，私校發展特色」的定位舉世皆然，連美國這樣資本主義高度發達、極端強調個人競爭的國家，公立大學的學生數都佔 8 成，台灣目前才在 3 成左右。台灣公私校定位混亂，由私立大學提供就學機會，造成無數困擾。
這混亂的現象肇因於過去幾十年台灣經濟日益富裕，但政府無視於學生與家長接受高等教育的強烈需求，不肯擔負起提供人民就學機會的責任，任由龐大的升學壓力加在學生、教師與家長的身上，以考試領導教學，壓抑學生心智，並扭曲教育本身。及至 1994 年四一〇教育改造運動提出「廣設高中大學」的訴求，政府又再度推卸責任，不肯把資源放在學生身上多設公立大學，反而以灌水的方式大量升格私校，敷衍社會需求，致使大學品質浮濫。
大學品質浮濫，自然無助於紓解升學壓力。除極少數用心經營的私校尚有吸引力之外，大多數學生的志願仍以公立大學為優先，這是「民之所欲」，可是很多人卻把這正當需求說成「搶進明星學校的虛榮心」。事實上，以今天大量升格私校導致大學浮濫的現況，人民想進「像樣一點的大學」，不想進升學品質不佳的私校，這是正當權利，並非奢求。增設公立大學，是民之所欲，同時藉由市場機制，促使私校提升辦學品質，也是理所當然。只是對於辦學品質不佳、被迫退場的私校，政府必須輔助學生轉校，至於其校產及教員的善後，事先便需細膩考量，必要時協商接辦。
公私校定位不清，引發一連串難解的問題：(1)大量社經地位及文化條件弱勢的學生，在現有激烈的升學競爭中，被迫進入收費昂貴但品質粗劣的私校（品質良好的私校為數甚少），社會不公平的抗議聲迭有所聞。 (2)為了照顧私校學生的權益，政府必須限制私校收費，但私校財源一旦匱乏，便無法放手發展特色。 (3)既然限制私校收費，政府當然要補助私校，但補助私校，卻無法真正監督私校辦學，敦促其提升品質。 (4)由於多數的大學品質粗劣，遲遲無法提升，學生只好選擇少數像樣一點的大學，升學壓力當然無法紓解。
美國很多菁英學校像哈佛、普林斯頓、史丹福，都是私校；一些重視師生關係與知性發展的小型學院，如達特茅斯、奧布里恩…，也都是私校。私校要發展特色，學生收費就不能受限。中低階層的學生雖付不起昂貴的學費，但可選擇進入公立大學，自無社會不公平的流弊。美國公立大學仍有許多名校，水準雖有高低，但都具一般水準。
政府有義務提供大量而且具有一般水準的大學，供國民就讀，接受完整的現代教育。長期看來，當公立大學名額足敷人民所需，政府便不應管制私校學費，讓私立大學財源充裕，放手發展特色，其品質由消費市場機制決定。優質的私校最終亦將受惠。
蔡英文提出公立大學學生過半的主張，是使公私立大學定位逐步回歸正常的教育政策。此一主張每年亦將嘉惠五、六萬學生，讓他們轉進公立大學，間接有助於紓解升學壓力。社會主流應了解這個進步措施的涵義，看問題要看廣看遠，不能一直在私校如何生存，政府負擔增加若干等邊緣問題打轉。談教育，最重要的是：學生本身的心智發展，與未來社會的人才培育[1]。這才是核心議題。
[1] 本文論點係作者二十年來一貫的主張。自1990年代初，作者與教改界人士共同發動「四一零教改運動」以來，其著書及文章中即不斷論述此一觀點（參見1995遠流出版《台灣教育的重建》）。該書回顧版今年（2011）五月在北京首都師範出版社出版，書中以〈教改中的左與右〉一文回應台大何明修教授對二十年教改運動的評論，並分析二十年教改成敗的背景因素。作者一向反對政府以升格私校，搪塞國民升學需求，早在1992年作者所策劃的論述影片《笑罷童年》中，即已提出警語。
(本文發表於 2011 年 9 月 4 日中國時報)
2011年1月29日 星期六
《台灣教育的重建》2011年簡體中文版序
1995到2010之間，有十多年的空隙，其轉折可參考2003年我寫的長文：〈教改怎麼辦？〉。由於1995之後，台灣教改的實際運作，一直避開結構性問題，只在課程改革與升學方案著力，自然無法解決長年沉疴，到2003年伴隨著複雜的政治糾葛，遂引發輿論一波波的質疑。那年為了讓教改路線回歸初衷，我才寫下這篇三萬多字的長文，此文後來收錄於《學校在窗外》(左岸2005，首都師範2009)一書中。（黃武雄）
四一Ο教改運動，距今已是十六年前的事了。首都師範出版社侯亮先生，仍願意為《台灣教育的重建》(1995)一書，在大陸發行簡體版，對我來說，是一大鼓舞，也令我感動。他的立意是：台灣教改運動的經驗，值得大陸關心教育的朋友們借鏡。
前此侯亮先生已經把我兩本教育論著《童年與解放》(1994初版)及《學校在窗外》(2003)付梓。這兩本書雖然形式不同，其實是一對姊妹書。前者從人天賦的原始創造特質，談人的自然能力；後者則從人存在的原始趣向，談人的文明能力。兩書加在一起，構成我的教育哲學，《台灣教育的重建》一書(以下簡稱本書)，則是教育改革的實務。
1994年4月10日，一些熱心教育的朋友與我，在台灣推動了一個史無前例的教育改造運動，數萬人湧上街頭，要求政府正視沉疴已久的教育問題。台灣自1950實施軍事戒嚴，迄1987長達47年之久。解嚴前後，長期被壓抑的民間社會力蠢蠢欲動，工運、農運、婦運、原住民人權運動、環境保護運動，隨著政治民主化，逐一湧現。1994年的四一Ο教改運動，可以說是「教育解嚴」的社會運動。但它的實質不只是消極的對抗威權的集體主義，更積極的勾勒出教育的藍圖，提出：
落實小班小校 廣設高中大學
推動教育現代化 制訂教育基本法
等四大訴求。前兩個訴求在塑造一個釋放學生心智的大環境，讓學生可以發展自己的興趣，心無旁騖的學習知識與探索世界，後兩者則鼓勵由下而上，積極的開展以學生為主體的人本教育，並透過立法加以保障。
《台灣教育的重建》一書，一方面紀錄了四一Ο教改運動的樣貌，另一方面也呈現了這四大訴求的論述。
十六年過去，這個運動是成是敗？成了什麼？敗了什麼？這是一個值得深入探討的問題。
侯亮先生與我接洽印書之時，正好台大社會系何明修教授寫了一篇〈教改運動的驚奇冒險〉，評論二十年台灣教改運動的轉折，我則擬了一篇〈教改中的左與右〉回應。恰如清大教授吳介民諸人，在剛出版的新書《秩序繽紛的年代》中所說[1]：
教育改革可能是這二十年間最受媒體關注與批判的社運場域。
許多人斷言：教改失敗了，或至少其中一個主要目標－解除升學課業
壓力－並沒有達成；教改走入保守路線，而且浮現反動潮流。在
教改的關鍵階段，先是偏左的人本主義，不敵偏右的市場主義；其後
是反動派以社會主義之名，行反教改之實。基進、保守、反動三股
力量，如何在教改場域中爭取論述權與行動空間，是一個曲折而
有待深究的課題。但一個不變的基調是：菁英主義心態依然牢固的
主宰著教育界。
在本書簡體版中，我徵得侯亮先生同意，於書末放進第五篇，內含2010年的兩篇文章：〈左與右〉與何明修的評論文〈驚奇冒險〉。這樣依時序安排，可以把台灣教改二十年曲折歷程，如實呈現。
至於1995到2010之間，有十多年的空隙，其轉折可參考2003年我寫的長文：〈教改怎麼辦？〉。由於1995之後，台灣教改的實際運作，一直避開結構性問題，只在課程改革與升學方案著力，自然無法解決長年沉疴，到2003年伴隨著複雜的政治糾葛，遂引發輿論一波波的質疑。那年為了讓教改路線回歸初衷，我才寫下這篇三萬多字的長文，此文後來收錄於《學校在窗外》(左岸2005，首都師範2009)一書中。
本書簡體版的序篇，一開始便增添〈從教育前景到環境危機〉一文。這是半年前我在中國時報談二十年後教育前景的全文，採訪者是立委鄭麗文。訪談中，我用通俗的語言，討論教育問題及環境危機。這兩個問題看似無關，究其實是相互扣合的。在目前經濟開發無限上綱，並壟斷當代人思想行動的全球化時代，它們是生態人本主義者(eco-humanist)最關切的核心問題。
人與人之間不能相互剝削，人也不能剝削大自然、不能剝削他所賴以維生的蓋婭(Gaia)─大地之母。人本教育，強調「人即目的」，人不能是任何集體組織的工具；相信人的能動性、人的獨立判斷；並進一步主張：心智成熟的個體便會經營出成熟健康的文明社會。這是可能的，尤其在今日資源相對豐裕的時代。但資源相對豐裕了，不能任由文明的發展肆無忌憚的掠奪自然、壓迫自然。人本主義，是要讓每一個人的自主性從集體主義的壓迫中掙脫出來，並不是要把人類加冕為萬物絕對的主宰，壓迫其他物種，予取予求。這是生態人本主義的精義。
我們談教育是為了促發孩子們心智成熟，擁有獨立思考的能力，幫孩子們望向未來，但我們留給孩子們的是什麼樣的世界？大自然會不會反撲在即？人的理性來不來得及發揮力量挽救環境危機？人類有沒有未來？這是我們不能逃避的問題。
我希望文中所談的內容，對兩岸人民都會引起相當的共鳴，也希望本書所談的教育實務及前述兩書所談的教育哲學，碰觸的不只是孩子們的所謂「競爭力」，而是一整代人的世界觀。
四一Ο教改運動，距今已是十六年前的事了。首都師範出版社侯亮先生，仍願意為《台灣教育的重建》(1995)一書，在大陸發行簡體版，對我來說，是一大鼓舞，也令我感動。他的立意是：台灣教改運動的經驗，值得大陸關心教育的朋友們借鏡。
前此侯亮先生已經把我兩本教育論著《童年與解放》(1994初版)及《學校在窗外》(2003)付梓。這兩本書雖然形式不同，其實是一對姊妹書。前者從人天賦的原始創造特質，談人的自然能力；後者則從人存在的原始趣向，談人的文明能力。兩書加在一起，構成我的教育哲學，《台灣教育的重建》一書(以下簡稱本書)，則是教育改革的實務。
1994年4月10日，一些熱心教育的朋友與我，在台灣推動了一個史無前例的教育改造運動，數萬人湧上街頭，要求政府正視沉疴已久的教育問題。台灣自1950實施軍事戒嚴，迄1987長達47年之久。解嚴前後，長期被壓抑的民間社會力蠢蠢欲動，工運、農運、婦運、原住民人權運動、環境保護運動，隨著政治民主化，逐一湧現。1994年的四一Ο教改運動，可以說是「教育解嚴」的社會運動。但它的實質不只是消極的對抗威權的集體主義，更積極的勾勒出教育的藍圖，提出：
落實小班小校 廣設高中大學
推動教育現代化 制訂教育基本法
等四大訴求。前兩個訴求在塑造一個釋放學生心智的大環境，讓學生可以發展自己的興趣，心無旁騖的學習知識與探索世界，後兩者則鼓勵由下而上，積極的開展以學生為主體的人本教育，並透過立法加以保障。
《台灣教育的重建》一書，一方面紀錄了四一Ο教改運動的樣貌，另一方面也呈現了這四大訴求的論述。
十六年過去，這個運動是成是敗？成了什麼？敗了什麼？這是一個值得深入探討的問題。
侯亮先生與我接洽印書之時，正好台大社會系何明修教授寫了一篇〈教改運動的驚奇冒險〉，評論二十年台灣教改運動的轉折，我則擬了一篇〈教改中的左與右〉回應。恰如清大教授吳介民諸人，在剛出版的新書《秩序繽紛的年代》中所說[1]：
教育改革可能是這二十年間最受媒體關注與批判的社運場域。
許多人斷言：教改失敗了，或至少其中一個主要目標－解除升學課業
壓力－並沒有達成；教改走入保守路線，而且浮現反動潮流。在
教改的關鍵階段，先是偏左的人本主義，不敵偏右的市場主義；其後
是反動派以社會主義之名，行反教改之實。基進、保守、反動三股
力量，如何在教改場域中爭取論述權與行動空間，是一個曲折而
有待深究的課題。但一個不變的基調是：菁英主義心態依然牢固的
主宰著教育界。
在本書簡體版中，我徵得侯亮先生同意，於書末放進第五篇，內含2010年的兩篇文章：〈左與右〉與何明修的評論文〈驚奇冒險〉。這樣依時序安排，可以把台灣教改二十年曲折歷程，如實呈現。
至於1995到2010之間，有十多年的空隙，其轉折可參考2003年我寫的長文：〈教改怎麼辦？〉。由於1995之後，台灣教改的實際運作，一直避開結構性問題，只在課程改革與升學方案著力，自然無法解決長年沉疴，到2003年伴隨著複雜的政治糾葛，遂引發輿論一波波的質疑。那年為了讓教改路線回歸初衷，我才寫下這篇三萬多字的長文，此文後來收錄於《學校在窗外》(左岸2005，首都師範2009)一書中。
本書簡體版的序篇，一開始便增添〈從教育前景到環境危機〉一文。這是半年前我在中國時報談二十年後教育前景的全文，採訪者是立委鄭麗文。訪談中，我用通俗的語言，討論教育問題及環境危機。這兩個問題看似無關，究其實是相互扣合的。在目前經濟開發無限上綱，並壟斷當代人思想行動的全球化時代，它們是生態人本主義者(eco-humanist)最關切的核心問題。
人與人之間不能相互剝削，人也不能剝削大自然、不能剝削他所賴以維生的蓋婭(Gaia)─大地之母。人本教育，強調「人即目的」，人不能是任何集體組織的工具；相信人的能動性、人的獨立判斷；並進一步主張：心智成熟的個體便會經營出成熟健康的文明社會。這是可能的，尤其在今日資源相對豐裕的時代。但資源相對豐裕了，不能任由文明的發展肆無忌憚的掠奪自然、壓迫自然。人本主義，是要讓每一個人的自主性從集體主義的壓迫中掙脫出來，並不是要把人類加冕為萬物絕對的主宰，壓迫其他物種，予取予求。這是生態人本主義的精義。
我們談教育是為了促發孩子們心智成熟，擁有獨立思考的能力，幫孩子們望向未來，但我們留給孩子們的是什麼樣的世界？大自然會不會反撲在即？人的理性來不來得及發揮力量挽救環境危機？人類有沒有未來？這是我們不能逃避的問題。
我希望文中所談的內容，對兩岸人民都會引起相當的共鳴，也希望本書所談的教育實務及前述兩書所談的教育哲學，碰觸的不只是孩子們的所謂「競爭力」，而是一整代人的世界觀。
2010年8月4日 星期三
教改議題訪談錄（2010）
本篇為 2010 年 8 月中國時報為「台灣教育九九」教改議題進行之訪談記錄。
採訪者：中國時報記者林志成、高有智；
受訪者：黃武雄教授
以下 "Q" 為訪談提問，"A" 為受訪者之回答。
Q1：您在柏克萊大學讀讀書時，思考了人道與社會正義等問題。請問，之前您在台灣或讀台大時，是否也有過這方面的思考？如果有，是經歷過或看過哪些事情，讓您有了這些想法？
A1：
愛因斯坦（A. Einstein）小時候，看到普魯士的軍隊踩著軍靴、伴著軍樂，以整齊的步伐走在街道上，他會感到恐懼。一個喜愛自由又敏感的心靈，對於的一種強制性的權力，尤其是武力施加在人身上，會有天生的厭惡。我年輕時，對於獨裁統治，也有一種本能的反感，但因生性怯懦，沒有反抗與犧牲的勇氣，只能在心裡憤慨，或在私下批評時政。大學時雷震案發生，我細讀起訴書全文，很清楚全是構陷。回想起來，在那個年紀，處於當時封閉的文化沙漠裡，我心裡追求的自由只是抽象的政治自由與思想自由，缺乏對社會面的了解。當然，對社會主流價值、封建文化與個人自由之間的矛盾，已有相當醒悟。不過，能比較深刻的在歷史脈絡及社會條件下，去思考人道自由與社會正義，是1966年赴美之後的事。那時反戰風潮初興，世界各地政情動盪劇烈，我注意到從越南、古巴、非洲、南美、中東…各地發生的事，深感人類苦難深重。人道自由這些想當然的東西，一點都不當然。直到那時，我才開始思考人的存在問題。
Q2：「從政」是改造社會的好方法。在您生命當中，是否曾經想過從政這件事？還是您認為以一個學者的身份來關心社會，同樣能達到效果？
A2：
雖然參與很多社會運動甚至政治活動，但我的個性其實是內縮的。只有在那些個人思考性或創造性的工作，我內心才感到安定與充實。在思想上，我是激進的人，年輕時多次想「介入政治」，但從沒想過要「從政」。對從政，我一點興趣都沒有。我關心社會，不是以學者立場參與（因為我專業數學，並非人文或社會學科的學者）。說明白，我只以一個知識份子或一名公民的身份關心社會。這樣說，看似有點矛盾（個性內向又介入政治；介入政治，又無從政的興趣；有學者身份，又以一般公民立場關心社會）。但你如果了解數學家，這種傾向在數學家身上並不陌生，像 Galois, 羅素，Grothendieck, Edos,甚至 Kacinsky 都有這種傾向，主要是因為數學家慣於從根本層面思考問題，同時又不信權威。事實上，無數的詩人、音樂家、科學家，像 Yeats, Neruda, Casals, Oppenheimer, Einstein也都十分關切政治，甚至介入政治，卻絲毫無意從政。把藝術科學，硬與政治社會切割，其實是蒼白貧乏的。
Q3：您在一九九四年發起四一○教改大遊行，帶動台灣興起教育改革風潮。請問，在您心中，是否有哪一種教育理念是社會共同價值、且可以被普遍接受？如果有，政府應該用哪一種方式來落實？ 在我跑教育路線這麼多年當中，我發現任何教育想法一被提出來，社會上聲音常常處於正反拉鋸，很難找到共識。譬如我認為在民主多元時代，教科書當然要「一綱多本」，但現在卻有很多人寧願回到以前「一綱一本」時代。我認為五歲進小學很好，但黃老師您卻反對五歲進小學。當絕大多數高中及大學認為升大學考試應加考英聽時，李家同教授卻公開反對。
A3：
教育的目的，是讓人在成長的過程中求得最好的內在發展，使得他長大後有能力經營較好的人生。這個教育目的，應該是社會共同的期望。只是，一般人想東西，經常目的與方法是衝突的。對於「教育」這種在人身上所作的長期投資，更是如此，因為我們太不了解孩子成長的真相（雖然我們每一個人都曾經是小孩）。我們太急於要看到孩子學習的成果。但孩子心智的成長，像釀酒一般，要慢慢等待，不能三不五時就要去掀開酒罈的。
我要說的是，社會可以有共同的教育目的或「期望」，但很難有共同的方法或「教育理念」。比如說，該給予孩子充分的自由與尊重，抑或該打罵管教？兩種方法的擁護者，都為了「孩子成長得好」。但哪種方法才能接近這個目的，則是眾說紛紜。其實稱得上「教育理念」的，必須是那些根據經過深入的觀察、研究與思考，才建立起來的「教育理論」，而不該是那些「想當然」的說法。從十九世紀以來，沒有哪個教育理論支持打罵教育的，但很多人還是相信它。所以要讓社會先普遍接受某種共同的「教育理念」，才要付諸實施，這是不通的。如果這樣做，人類社會永遠不會進步。就談「多元民主」這個理念吧！才不過三、四十年前，台灣在專制統治下，大家還習於服從權威，「多元民主」並不為台灣社會普遍接受。可是現在大家即使搞不清楚什麼是多元民主，也開口閉口都在談多元民主。
對我來說，發展孩子獨立思考的能力是教育重要的目的，也是上述為了「孩子成長得好」的一個面向。假設「你」（我指的是一般人）的孩子有一天三、四十歲了，因為他善於獨立思考，不斷解決問題而在社會上很有影響力，那時你會因他而感到驕傲；可是今天當他在成長時，為了要發展自己的獨立思考而反抗你，你卻會生氣、會罵他、管他，甚至打他。這就是我要說的。如果我們把培養「人的獨立思考」這樣的教育理念來實施，會得到社會共識嗎？不會吧！大家聽到獨立思考，就聯想到反叛不乖，不容易管教，於是群起反對。所以政府該作的事，應該依循社會共同的教育期望，而非共同的教育方法。選擇那些進步的、經過縝密思考、又與共同期望趨於一致的方法去推動，而非一味媚俗；同時要促成公共論述發展起來、加以深化。如此，社會將隨著政策、隨著論述、隨著時勢潮流，在學習、在成長。（例如1994年所提的「廣設高中大學」給孩子機會，從根本去除升學主義，是一般人的共同期望。當時有可靠的民意調查（聯合報民意中心）顯示支持者高達80%。可是政府並不順此民意投入資源，把它當作國家重大建設，努力來做好。）媒體也一樣，要提供發展公共論述的空間。但十多年來，媒體都吝於對重要的議題，提供版面，使議題深化。不僅對公共論述的作者，斤斤計較篇幅字數，每次所謂深入報導，亦流於短淺。公共論述發展不起來，這個社會怎麼能進步？
Q4：您在發表過的文章中強調，您從不追求「善」，您要的是「自由」。請問您心中「自由」的思想是什麼，是「完全的自由」？還是「有條件的自由」？對一個未成年、正在受教育的小孩，您覺得應該給他們什麼樣的自由？您對自己小孩的教育方式，「自由」這個思想佔了多大份量？
A4：
其實自由也與獨立思考一樣，對社會主流來說，是危險的。我說的自由，是給孩子摸索的自由、徬徨的自由、經由嘗試錯誤而慢慢建立起自己價值的自由。我寫了很多書，都在說明這種自由。《童年與解放》與《學校在窗外》兩書，一看書名你就知道我想談什麼。最近加州大學心理系Alison Goptnik教授發表臨床研究成果，指出孩子是在遊戲中去建構因果關係的邏輯，想像力則以此為基礎；她甚至指出，就演化的意義來說，小孩階段不是大人階段的前置期，它們分屬不同的階段，孩子階段的主要功能，在於發展想像力與創造力。這些論點都在支持我早先在兩書中的論點。
前面我提過的獨立思考，是無法教的。誰都不知道怎麼教獨立思考。獨立思考只有在長年摸索的自由中，才能培養出來。我們能給予孩子的，只是自由加上抽象能力。其中抽象能力是用來整合經驗的。可是抽象能力也一樣無法教，只能藉助系統性的知識，像語文、數學或哲學思辨，讓孩子從中體會。這些都必須以孩子的心智為主體，由他自己去摸索、去思辨，進而消化。所以他們必須先有摸索與嘗試錯誤的自由。
很多人都說我們五育之中，只重視智育，其實我們一點都不重視智育，所重視的只是記誦反應與操作公式的能力，而不是獨立思考的能力。即使大學也一樣不把獨立思考當一回事，只在教導技術與灌輸現成的知識。另一方面，創造力與想像力也是這樣，它們是無法教的，只有給予孩子自由、協助打開孩子的經驗世界才有助於創造與想像。時下所流行的創意教學，其實是很artificial（人工的）、很彆扭的，不是真正的在培養創造力。卡薩爾斯（Pablo Casals）說：「自由是一切創造的根本。」沒有自由就沒有創造。我們一聽到自由，便想到放任，想到混亂。這是因為我們這一代人是在沒有自由的教育環境中長大，對自由沒有切身的體會。也因為這樣，我們的文化不夠精彩多樣，我們的學術成就平凡（與我們投入的時間精力不成比例），可是我們這一代很多菁英，還沒有如此自覺，只想把自己的經驗複製下去。由於我們自己沒有自由摸索的體驗，一提到自由，便因陌生而擔心太多。
對於帶自己的孩子，說來話長。通常我很尊重孩子的自由，這大概是因為我自己有個非常開明的父親吧。我的父親從不打罵，也從不干涉過我的決定。很自然，我長大了也這樣對待自己的孩子。尤其兒子上了國中之後，遇到他與我意見不一的事（例如染髮與買BB槍），我與他討論之前，便會很清楚的告訴他：「怎麼選擇由你做決定，但我會與你充分討論，分析不同選擇的影響。」由於他明白自己有決定權，所以你同他談的話，他反而聽得進去。
孩子內心真正想做的事，要擋也擋不了。這是有普遍性的，除非他已被馴化到失去自主的判斷。我自己年輕時，也是這樣。一旦想做什麼，除非有人可以說出讓我信服的理由，我還是會去做。
關鍵是：對於孩子，我們大人如果要堅持自己的主張，除非能說服他，不然還是由他自己決定，讓他自己承擔責任，他才能學到東西。我一直記得自己如何長大，小心不美化自己的過去（這不是容易的事，有意無意人都會這樣）。父母能夠真實的面對自己的童年，才知道如何給小孩自由。
Q5：前高鐵董事長殷琪青少年時在美國讀體制外中學，那是一個「完全自由」的環境，她可以決定自己要做什麼、甚至不讀書也沒關係。但她幾年前公開演講時就說，那種完全自由的學習環境讓她無所適從，而且沒學到東西。她不會讓自己小孩完全自由，而會拿一條線將自己跟小孩綁在一起，以便可以適時引導小孩發展。
A5：
體制外的另類學校，像英國的夏山、美國的 Salisbury School, 台灣的森小、種籽、全人所進行的是理想教育。對於理想教育如何落實，這些學校也還在摸索，因為它們所挑戰的，不只是傳統教育的控制，進一步更在尋求較好的人類社會，企圖從童年就開始從教育去超脫現有的社會控制，包含超脫資本主義社會的意識型態。它們給予孩子「完全的自由」，確實會使某些孩子感到無所適從。這些孩子，在摸索與徬徨中若長久看不到方向，可能會陷於停滯，甚或自我懷疑。原因多半是因那環境沒有協助他們打開經驗世界，也沒有培養他們抽象思維的能力，所以他們心中會有很不踏實的感覺；同時社會主流要求看到成績的壓力，隨時滲進孩子的內心，讓孩子懷疑起自己。但也有為數不少的孩子，自己從徬徨中走出來，變得更成熟厚實。繪本作家 John Burningham 就在夏山畢業，他在夏山從來不進課堂，學校也不逼他，混了很多年，畢業之後，到處流浪，最後回到英國，開始畫起繪本，不久便成為當代最重要的繪本作家。
話說回來，這些體制外學校所談的「完全自由」，與台灣體制教育改革要求釋放學生心智，是兩回事情。台灣還處於「控制教育」的階段，教育改革所希望達成的，只是一般西方公立學校的「正常教育」，讓學生從密集的升學考試與集體管理的雙重壓力下釋放出來，並非奢談這些體制外學校所倡導的「理想教育」。兩者不能混為一談。
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後記：黃武雄教授致林志成先生函 （2012.08）
週前在光點看一部日本影片：〈親愛的醫生〉。
片裡有段話，正是我心理的寫照。
一個冒牌的醫生 A，在窮鄉僻壤行醫，
那村落只剩老人，沒有正式的醫生照護。
正式的醫生，都跑到東京去了。
冒牌醫生A後來逃亡，
警探四處追尋，查訪到
一個過去經常賣藥給 A 的推銷員B，
B 對 A 一直有接觸。
其實 A自己
原來也是賣藥的推銷員。
警探問 B：
「那麼，A若不是為了要撈錢，
幹嘛要冒牌行醫？
是為了愛嗎？？」
警探的口氣很嘲諷。
B 的椅子突然後仰，快栽倒地上。
警探立即伸手扶住 B，使 B免於跌倒。
B 坐起來之後，轉頭回答警探：
「那麼你為什麼要扶我起來？」
這段對話很經典。
不是撈錢，就是「愛」，不斷被語辭消費的愛。
但上帝與魔鬼之間，還有人啊！
可是人，卻經常被人誤解。
我對教育改革，對社會運動，
所抱持的只是作為一個人的態度而已，
就像那個冒牌醫生。
也許這段話，可作為你最後一個提問的回答。
採訪者：中國時報記者林志成、高有智；
受訪者：黃武雄教授
以下 "Q" 為訪談提問，"A" 為受訪者之回答。
Q1：您在柏克萊大學讀讀書時，思考了人道與社會正義等問題。請問，之前您在台灣或讀台大時，是否也有過這方面的思考？如果有，是經歷過或看過哪些事情，讓您有了這些想法？
A1：
愛因斯坦（A. Einstein）小時候，看到普魯士的軍隊踩著軍靴、伴著軍樂，以整齊的步伐走在街道上，他會感到恐懼。一個喜愛自由又敏感的心靈，對於的一種強制性的權力，尤其是武力施加在人身上，會有天生的厭惡。我年輕時，對於獨裁統治，也有一種本能的反感，但因生性怯懦，沒有反抗與犧牲的勇氣，只能在心裡憤慨，或在私下批評時政。大學時雷震案發生，我細讀起訴書全文，很清楚全是構陷。回想起來，在那個年紀，處於當時封閉的文化沙漠裡，我心裡追求的自由只是抽象的政治自由與思想自由，缺乏對社會面的了解。當然，對社會主流價值、封建文化與個人自由之間的矛盾，已有相當醒悟。不過，能比較深刻的在歷史脈絡及社會條件下，去思考人道自由與社會正義，是1966年赴美之後的事。那時反戰風潮初興，世界各地政情動盪劇烈，我注意到從越南、古巴、非洲、南美、中東…各地發生的事，深感人類苦難深重。人道自由這些想當然的東西，一點都不當然。直到那時，我才開始思考人的存在問題。
Q2：「從政」是改造社會的好方法。在您生命當中，是否曾經想過從政這件事？還是您認為以一個學者的身份來關心社會，同樣能達到效果？
A2：
雖然參與很多社會運動甚至政治活動，但我的個性其實是內縮的。只有在那些個人思考性或創造性的工作，我內心才感到安定與充實。在思想上，我是激進的人，年輕時多次想「介入政治」，但從沒想過要「從政」。對從政，我一點興趣都沒有。我關心社會，不是以學者立場參與（因為我專業數學，並非人文或社會學科的學者）。說明白，我只以一個知識份子或一名公民的身份關心社會。這樣說，看似有點矛盾（個性內向又介入政治；介入政治，又無從政的興趣；有學者身份，又以一般公民立場關心社會）。但你如果了解數學家，這種傾向在數學家身上並不陌生，像 Galois, 羅素，Grothendieck, Edos,甚至 Kacinsky 都有這種傾向，主要是因為數學家慣於從根本層面思考問題，同時又不信權威。事實上，無數的詩人、音樂家、科學家，像 Yeats, Neruda, Casals, Oppenheimer, Einstein也都十分關切政治，甚至介入政治，卻絲毫無意從政。把藝術科學，硬與政治社會切割，其實是蒼白貧乏的。
Q3：您在一九九四年發起四一○教改大遊行，帶動台灣興起教育改革風潮。請問，在您心中，是否有哪一種教育理念是社會共同價值、且可以被普遍接受？如果有，政府應該用哪一種方式來落實？ 在我跑教育路線這麼多年當中，我發現任何教育想法一被提出來，社會上聲音常常處於正反拉鋸，很難找到共識。譬如我認為在民主多元時代，教科書當然要「一綱多本」，但現在卻有很多人寧願回到以前「一綱一本」時代。我認為五歲進小學很好，但黃老師您卻反對五歲進小學。當絕大多數高中及大學認為升大學考試應加考英聽時，李家同教授卻公開反對。
A3：
教育的目的，是讓人在成長的過程中求得最好的內在發展，使得他長大後有能力經營較好的人生。這個教育目的，應該是社會共同的期望。只是，一般人想東西，經常目的與方法是衝突的。對於「教育」這種在人身上所作的長期投資，更是如此，因為我們太不了解孩子成長的真相（雖然我們每一個人都曾經是小孩）。我們太急於要看到孩子學習的成果。但孩子心智的成長，像釀酒一般，要慢慢等待，不能三不五時就要去掀開酒罈的。
我要說的是，社會可以有共同的教育目的或「期望」，但很難有共同的方法或「教育理念」。比如說，該給予孩子充分的自由與尊重，抑或該打罵管教？兩種方法的擁護者，都為了「孩子成長得好」。但哪種方法才能接近這個目的，則是眾說紛紜。其實稱得上「教育理念」的，必須是那些根據經過深入的觀察、研究與思考，才建立起來的「教育理論」，而不該是那些「想當然」的說法。從十九世紀以來，沒有哪個教育理論支持打罵教育的，但很多人還是相信它。所以要讓社會先普遍接受某種共同的「教育理念」，才要付諸實施，這是不通的。如果這樣做，人類社會永遠不會進步。就談「多元民主」這個理念吧！才不過三、四十年前，台灣在專制統治下，大家還習於服從權威，「多元民主」並不為台灣社會普遍接受。可是現在大家即使搞不清楚什麼是多元民主，也開口閉口都在談多元民主。
對我來說，發展孩子獨立思考的能力是教育重要的目的，也是上述為了「孩子成長得好」的一個面向。假設「你」（我指的是一般人）的孩子有一天三、四十歲了，因為他善於獨立思考，不斷解決問題而在社會上很有影響力，那時你會因他而感到驕傲；可是今天當他在成長時，為了要發展自己的獨立思考而反抗你，你卻會生氣、會罵他、管他，甚至打他。這就是我要說的。如果我們把培養「人的獨立思考」這樣的教育理念來實施，會得到社會共識嗎？不會吧！大家聽到獨立思考，就聯想到反叛不乖，不容易管教，於是群起反對。所以政府該作的事，應該依循社會共同的教育期望，而非共同的教育方法。選擇那些進步的、經過縝密思考、又與共同期望趨於一致的方法去推動，而非一味媚俗；同時要促成公共論述發展起來、加以深化。如此，社會將隨著政策、隨著論述、隨著時勢潮流，在學習、在成長。（例如1994年所提的「廣設高中大學」給孩子機會，從根本去除升學主義，是一般人的共同期望。當時有可靠的民意調查（聯合報民意中心）顯示支持者高達80%。可是政府並不順此民意投入資源，把它當作國家重大建設，努力來做好。）媒體也一樣，要提供發展公共論述的空間。但十多年來，媒體都吝於對重要的議題，提供版面，使議題深化。不僅對公共論述的作者，斤斤計較篇幅字數，每次所謂深入報導，亦流於短淺。公共論述發展不起來，這個社會怎麼能進步？
Q4：您在發表過的文章中強調，您從不追求「善」，您要的是「自由」。請問您心中「自由」的思想是什麼，是「完全的自由」？還是「有條件的自由」？對一個未成年、正在受教育的小孩，您覺得應該給他們什麼樣的自由？您對自己小孩的教育方式，「自由」這個思想佔了多大份量？
A4：
其實自由也與獨立思考一樣，對社會主流來說，是危險的。我說的自由，是給孩子摸索的自由、徬徨的自由、經由嘗試錯誤而慢慢建立起自己價值的自由。我寫了很多書，都在說明這種自由。《童年與解放》與《學校在窗外》兩書，一看書名你就知道我想談什麼。最近加州大學心理系Alison Goptnik教授發表臨床研究成果，指出孩子是在遊戲中去建構因果關係的邏輯，想像力則以此為基礎；她甚至指出，就演化的意義來說，小孩階段不是大人階段的前置期，它們分屬不同的階段，孩子階段的主要功能，在於發展想像力與創造力。這些論點都在支持我早先在兩書中的論點。
前面我提過的獨立思考，是無法教的。誰都不知道怎麼教獨立思考。獨立思考只有在長年摸索的自由中，才能培養出來。我們能給予孩子的，只是自由加上抽象能力。其中抽象能力是用來整合經驗的。可是抽象能力也一樣無法教，只能藉助系統性的知識，像語文、數學或哲學思辨，讓孩子從中體會。這些都必須以孩子的心智為主體，由他自己去摸索、去思辨，進而消化。所以他們必須先有摸索與嘗試錯誤的自由。
很多人都說我們五育之中，只重視智育，其實我們一點都不重視智育，所重視的只是記誦反應與操作公式的能力，而不是獨立思考的能力。即使大學也一樣不把獨立思考當一回事，只在教導技術與灌輸現成的知識。另一方面，創造力與想像力也是這樣，它們是無法教的，只有給予孩子自由、協助打開孩子的經驗世界才有助於創造與想像。時下所流行的創意教學，其實是很artificial（人工的）、很彆扭的，不是真正的在培養創造力。卡薩爾斯（Pablo Casals）說：「自由是一切創造的根本。」沒有自由就沒有創造。我們一聽到自由，便想到放任，想到混亂。這是因為我們這一代人是在沒有自由的教育環境中長大，對自由沒有切身的體會。也因為這樣，我們的文化不夠精彩多樣，我們的學術成就平凡（與我們投入的時間精力不成比例），可是我們這一代很多菁英，還沒有如此自覺，只想把自己的經驗複製下去。由於我們自己沒有自由摸索的體驗，一提到自由，便因陌生而擔心太多。
對於帶自己的孩子，說來話長。通常我很尊重孩子的自由，這大概是因為我自己有個非常開明的父親吧。我的父親從不打罵，也從不干涉過我的決定。很自然，我長大了也這樣對待自己的孩子。尤其兒子上了國中之後，遇到他與我意見不一的事（例如染髮與買BB槍），我與他討論之前，便會很清楚的告訴他：「怎麼選擇由你做決定，但我會與你充分討論，分析不同選擇的影響。」由於他明白自己有決定權，所以你同他談的話，他反而聽得進去。
孩子內心真正想做的事，要擋也擋不了。這是有普遍性的，除非他已被馴化到失去自主的判斷。我自己年輕時，也是這樣。一旦想做什麼，除非有人可以說出讓我信服的理由，我還是會去做。
關鍵是：對於孩子，我們大人如果要堅持自己的主張，除非能說服他，不然還是由他自己決定，讓他自己承擔責任，他才能學到東西。我一直記得自己如何長大，小心不美化自己的過去（這不是容易的事，有意無意人都會這樣）。父母能夠真實的面對自己的童年，才知道如何給小孩自由。
Q5：前高鐵董事長殷琪青少年時在美國讀體制外中學，那是一個「完全自由」的環境，她可以決定自己要做什麼、甚至不讀書也沒關係。但她幾年前公開演講時就說，那種完全自由的學習環境讓她無所適從，而且沒學到東西。她不會讓自己小孩完全自由，而會拿一條線將自己跟小孩綁在一起，以便可以適時引導小孩發展。
A5：
體制外的另類學校，像英國的夏山、美國的 Salisbury School, 台灣的森小、種籽、全人所進行的是理想教育。對於理想教育如何落實，這些學校也還在摸索，因為它們所挑戰的，不只是傳統教育的控制，進一步更在尋求較好的人類社會，企圖從童年就開始從教育去超脫現有的社會控制，包含超脫資本主義社會的意識型態。它們給予孩子「完全的自由」，確實會使某些孩子感到無所適從。這些孩子，在摸索與徬徨中若長久看不到方向，可能會陷於停滯，甚或自我懷疑。原因多半是因那環境沒有協助他們打開經驗世界，也沒有培養他們抽象思維的能力，所以他們心中會有很不踏實的感覺；同時社會主流要求看到成績的壓力，隨時滲進孩子的內心，讓孩子懷疑起自己。但也有為數不少的孩子，自己從徬徨中走出來，變得更成熟厚實。繪本作家 John Burningham 就在夏山畢業，他在夏山從來不進課堂，學校也不逼他，混了很多年，畢業之後，到處流浪，最後回到英國，開始畫起繪本，不久便成為當代最重要的繪本作家。
話說回來，這些體制外學校所談的「完全自由」，與台灣體制教育改革要求釋放學生心智，是兩回事情。台灣還處於「控制教育」的階段，教育改革所希望達成的，只是一般西方公立學校的「正常教育」，讓學生從密集的升學考試與集體管理的雙重壓力下釋放出來，並非奢談這些體制外學校所倡導的「理想教育」。兩者不能混為一談。
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後記：黃武雄教授致林志成先生函 （2012.08）
（林問：您今年六十七歲，對社會改革是否依然充滿熱誠？你還會參與教育改革運動嗎？過去這十多年的教育改革這段經歷，在您人生中扮演什麼份量？）
週前在光點看一部日本影片：〈親愛的醫生〉。
片裡有段話，正是我心理的寫照。
一個冒牌的醫生 A，在窮鄉僻壤行醫，
那村落只剩老人，沒有正式的醫生照護。
正式的醫生，都跑到東京去了。
冒牌醫生A後來逃亡，
警探四處追尋，查訪到
一個過去經常賣藥給 A 的推銷員B，
B 對 A 一直有接觸。
其實 A自己
原來也是賣藥的推銷員。
警探問 B：
「那麼，A若不是為了要撈錢，
幹嘛要冒牌行醫？
是為了愛嗎？？」
警探的口氣很嘲諷。
B 的椅子突然後仰，快栽倒地上。
警探立即伸手扶住 B，使 B免於跌倒。
B 坐起來之後，轉頭回答警探：
「那麼你為什麼要扶我起來？」
這段對話很經典。
不是撈錢，就是「愛」，不斷被語辭消費的愛。
但上帝與魔鬼之間，還有人啊！
可是人，卻經常被人誤解。
我對教育改革，對社會運動，
所抱持的只是作為一個人的態度而已，
就像那個冒牌醫生。
也許這段話，可作為你最後一個提問的回答。
2010年3月27日 星期六
教改中的左與右
2010年黃武雄教授演講：〈左與右的世界觀〉
影音來源：網友 ganghead (http://vimeo.com/11777900 )
文／黃武雄 2010/3/27 全文下載(pdf)
這二十多年教改是成是敗？成了什麼？（例如立法禁止體罰、教師的自主性提高了、學生的自由度增加了、教育基本法也通過了）敗了什麼？（例如升學壓力依然沈重、學生心智沒有普遍得到釋放、獨立思考不被重視，創造力仍被壓縮、多元入學變成增加低收入戶的負擔）？
為什麼成？為什麼敗？
還有一個更根本的問題，什麼叫「成」？什麼叫「敗」？
作為一個曾身處教改核心的人，我自認清楚其中某些關鍵，也寫過無數文章表達自己的看法。早在1995年初，我已充分認識到主觀條件不足與客觀環境不良，教改的前途堪虞[1]。但這個評估採用的是我期望中的標準。在許多方面，十多年過去，國家控制是鬆動了，相對來說，個體的自由度增加了，社會對教育事務的參與度也已提高。教改的這些成就，不能不加以肯定。可是教改仍有很長的路要走，當初教改的目標還遙遙無期。
到2010年回顧教改的成敗，十五年前所看到的一些關鍵，確實牽動了其後的教改歷程。其中一個重要的關鍵，便是「左」與「右」的思想分野。台灣沒有『左思維』的土壤，這是二十多年來教改碰不到核心問題的思想困境。
二十多年教改歷程，牽涉到無數複雜的人與事，我無意也沒有能力在一篇文章裡做總結。本文的目的，只想討論左右兩種世界觀，在教改實踐面上如何拉鋸衝突，而且我只選擇「廣設高中大學」的訴求，做為核心議題，因為這個訴求是否落實，不止涉及升學壓力是否紓解、教育能否正常化，更涉及人才培育是否迎向未來，對於教改後來的成敗，有決定性的影響。
一、左與右的世界觀
左、右之分，對我來說，不只在於階級立場的認同，或對社會正義的支持度，而是兩種不同的世界觀。
什麼是「左」？什麼是「右」？每個人心中對左右的印象，各有不同，讓我先做一番清楚的界定(請先拋開原有關於政治立場的左右界定)。
「左」的世界觀，有幾個基本特徵：
（一）結構性：很多現象彼此之間不是沒有關連的。相反的，這些現象都指向一種底層的結構，結構是根本的。結構問題沒有解決，現象很難普遍改善。物質(含制度)是基礎，觀念與文化現象是物質的延伸。事物的發展經常存在著某種規律。必然性遠大於偶然性。
（二）變動性：世界始終在變動，沒有所謂永恆的東西。而且變動的過程，是以不斷辯證的方式在進行，矛盾與衝突反而是進步的動力。
（三）後天性：對於心智的影響，後天因素遠大於先天。
相對的，「右」的世界觀則認為：現象經常是任意的。人的精神、意志與觀念便足以決定現象，決定世界的樣貌。觀念先於物質。現象改變，結構也就跟著變。事物的發展沒有所謂的「規律」。但世界先天的蘊涵著和諧、一致、完美、絕對而永恆的秩序，這才是不變的真理。人與人之間，在智力與性格上有顯著的，不可忽略的先天差異。
「左」的世界觀，因認定變動性與後天性，而相信每個人都有很高的可塑性，尤其在童年階段；不承認：人與人之間的優劣有著不可跨越的先天差異，故重視「平等」，重視社會正義與公平。但因其蘊涵結構性與規律性，不慎便會落入專斷與教條，甚至以結構與規律作為遂行集體主義的藉口。
而「右」的世界觀，因相信任意性與偶然，相信精神與意志，而相應的重視個人自由 (包含高度的經濟自由)，發展出個人主義的精神。但因其深信先天差異，傾向階級分化與人力規劃，容易流為階級歧視、性別歧視與種族歧視[2]，而走向極右，變成種族主義、極權主義，使極右與極左只剩一線之隔。
事實上，左與右兩種世界觀（有時在名辭上用「唯物」與「唯心」來加以區分[3]）的內涵，及其隨後的發展，遠比上述複雜，而且各自衍生出來無數的「變種」，或不同比例的「混血型」。甚至左與右，都只是相對的，可是明白指出左右兩種世界觀的原型，可以讓我們對人的思想行事，看得更真切。
關於左與右的相對性，以「自由經濟」之說為例，相對於「福利經濟」而言，自由經濟是右，因為福利經濟重視「平等」的價值，尤其針對生活資源的分配；自由經濟卻容易導致貧富差距懸殊。但相對於「傳統封建經濟」來說，自由經濟卻是左，理由則是它直接面對「變動」；相對的，封建社會重視社會秩序穩定。
弔詭的是，相對於前三種經濟制度，二十世紀共產國家所實施的「計畫經濟」反而是最右，因為它為了追求絕對平等的理想，卻違反事物變動的內在規律，用絕對的權力企圖把動態變成靜態[4]。
左與右這兩種世界觀各執一是，在歷史的進程中卻交迭出現，辯證起伏，編織成人類今日文明的樣貌。
二、偏左的世界觀
每個人都有世界觀，只是有的比較嚴整，有的比較零散，有的比較一貫，有的比較任意甚至自我矛盾，有的明白自知，有的毫無所覺。但幾乎每個人看問題做人行事，都被自己的世界觀所左右。
基本上，我的世界觀偏左，但我認為連左與右都是相互辯證的。我相信很多時候現象底層都存在一種結構，結構問題若不面對，現象很難改變，但我不是決定論者[5]。尤其童稚世界無限，每一個人類的幼兒都充滿無限可能，每一個孩童都擁有天生的敏感、無邊的好奇、參與世界、體驗世界的熱情與原始的創造力。人是在他與世界無窮密集的互動中，變成他自己。環境不可能單向的決定人的樣貌。
對於群體，我大體是唯物論者[6]。但對於個體，很多時候我則是唯心的，因為精神與意志在一定範圍內，可以改變很多事情。這是右派世界觀吸引人，而令人尊崇的觀點。因為這樣的觀點，使文學藝術的生命昂揚，為這沉悶的左派世界觀注入活泉。但是強調精神與意志，只能要求自己，不能拿來要求別人，不能變成說教。要求別人與說教，若結合權威，便會壓抑多元的可能，並模糊結構的變革：以為每個人都可以靠自己的精神與意志去解決自身的問題，而忽略結構上的限制，不再面對結構的缺陷。
我相信世界不止在變動，甚且是發散的。人的世界，本質上是個「複雜系統」（complex system）[7]。誰都無法預測未來，未來有太多變數及不確定性，混沌現象無所不在，一開始一點點差異，後來的影響可能天壤之別。我從來不覺得人可以依照某條規劃好的軌道，走向「美麗新世界」。人的智慧頂多只能在這一刻，看出謀取共同福祉最好的「切方向」[8]，但下一刻的切方向，下一刻的路徑必須隨時機動調整。
對於兒童，我不相信我們可以從他早期的表現，斷定他的未來。性向測驗只供參考，不能據此強制他對未來要走的路做出選擇。這是我反對在教育領域裡太早將人分類分等分級的理由。擴充教育資源，把餅做大，盡量讓每一個孩子，不分階級、種族與性別，充分發揮潛能，是教育工作者的本份。相對於其他領域，在教育上的投資，雖然回收時間較久，卻最值得。
「右」的世界觀，相信永恆與先天，始終希望世界是靜止的、時間停留，也喜愛美化過去、懷念往昔。由於年華流逝，青春不再，世事變幻，引人感傷，因而孕育出美麗的詩篇、音樂、文學與藝術。
由於變動把人推向陌生之境，造成不安全感，因此多數人趨向保守，反對變動，反對改革，除非生逢亂世民不聊生，或是遭受壓迫瀕臨絕境，人心才會思變。這是右派世界觀在歷史上一直成為主流的心理背景。
又由於多數人看不到這複雜世界中潛藏的因果關係，會傾向於把命運，把許多難以了解的現象歸之於先天，因此「上智下愚」之說，一直深入人心。上智下愚，使得階級分化取得正當性，也使得分類分等分級的教育政策不易撼動。
相信先天與永恆的世界觀，一直是人類社會的主流，也是保守力量牢固的基石。人類思想史上，只有希臘亞歷山大時期、文藝復興與啟蒙運動，是少數質疑並批判這種右派世界觀的歷史階段。
台灣沒有經歷過一場思想上的啟蒙運動，便搭著消費文明的便車，驟然來到反啟蒙的後現代時期。人的自由度增加，這是進步的，但後現代「各自表述」的精神，使得後封建社會保守的慣性，無法攤開來仔細的被檢視，「左」的世界觀更無機會萌芽。我一直覺得這是台灣今日教育改革，社會改革與政治改革扭曲變形、困難重重的緣由。
左與右是相互辯證的，只右不左，結構不會改變，自然亂象叢生。
二十多年來這一波波的改革，唯一成功的，只是威權控制的鬆動。
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三、四一０教改偏左的訴求
我一向認為教育者只是園丁，若說學生是花草，那麼園丁要做的是：耕耘出好的土壤，澆水施肥提供養分。至於花草怎麼攝取養分、怎麼長，那是花草的事。
對於教改，我的看法亦然，要立即改造的，主要是教育大環境。教師與學生就像花草，他們怎麼經營教育現場，是他們的事，我們只提供養分。
教育大環境就是底層結構，包含升學供需、校園環境與教育權力的分配。上層建築則為教材教法，師資，課程與家長觀念等。底層結構弄好了，亦即有了自在愉快而人性化的教育環境，這時良性的發展便「容易」向上滲透，花草也得以欣欣向榮[9]。
換句話說，營造好大環境，釋放學生心智是教改的第一要務。學生的心智要先從密集的考試壓力下釋放出來，從威權的管理控制下解脫出來，讓學生與教師有較好的互動，也有較多自主的空間，去嘗試錯誤、探索、思考、討論、閱讀，不斷打開視野、不斷思辨，這時才能發展出自己的興趣、學會獨立思考，使心智隨著年歲日趨成熟。同時，大環境營造好了，多元入學多元教材，才有可能逐步實施，因為這時人人有機會，學生家長就無須事事計較[10]。
1994年，我與民間教改團體發起四一０教育改造運動，提出的四大訴求，便沿依這樣的思路，其中「落實小班小校」指的是教育環境的改善，「廣設高中大學」談升學供需的調節，「制訂教育基本法」則在確立教育的主體與目的，以擺脫黨國控制，為的是把權力重新分配。這三者都是底層結構。
「推動教育現代化」所包裹的眾多訴求，才涉及上層建築。
當時我用「教育改造」，而不用「教育改革」，便刻意指向結構性、根本性的改造，而非表象的，或頭痛醫頭、腳痛醫腳的改革。
我不斷呼籲：四一０教改的訴求，是結構性的教育改造。許多訴求相互之間環環相扣，缺一不可[11]。例如升學供需若沒有調節好，廢除聯考、多元入學、教材多元化….等等必然爭議不斷，連中小學社區化、私校定位等都會跟著扭曲變質。
我深信人的能動性、人的主體性。每個人都有無限可能，一個好的環境、好的制度，能使人正面的力量充分發揮，一個壞的環境、壞的制度，則使負面的人性一一浮現。教改要營造的，便是好的教育環境，並為教育現場提供資源與養分。
很多概念都要辯證的看，像「適才適性」一詞[12]，本來是教育者要因材施教，重視個別差異，求取每個人內在最大的發展，卻被很多菁英主義者拿來限制學生的選擇，對學生作分類、分等、分級（而忘了「有教無類」）。前者是「左」的觀點，後者則為「右」。同樣，「文憑主義[13]」「家長升學觀念[14]」也都因左與右不同的世界觀，而有不同解釋。
我的觀點經常建立在偏左，但左右辯證的世界觀。
四、 來自右派的反對聲浪
1994年之前，教育權力完全掌控在當時還一黨獨大的國民黨手中，政治干預教育的現象，是司空見慣。少數民間教育團體如人本基金會、教師人權會、 振鐸學會、主婦聯盟偶而發聲之外，右派的保守力量主導教育領域，左右思想論戰乏善可陳。
1994年4月10日，四一０教改運動，集結數萬人走上街頭，首度站在結構性教育改造的立場，逼迫當局正視問題，進行權力與資源重新分配，作根本的變革。教育部在壓力之下，提出「說帖」，辯護其一貫的保守立場。
四一０的訴求之一：「廣設高中大學」，一經提出，立即招來王永慶及朱高正的反對。他們的訪談與文章，在中國時報皆以半版的篇幅大幅刊登，其立論不外是社會需要階級分工，在技術職場上，大學無用。這是典型的右派觀點。隨之而來，便是行政院主計處公佈的「高學歷高失業率」資料，在各報廣為報導[15]，喧騰一時，幾家大企業主管公開表示高學歷的人才眼高手低，高學歷不見得高效率。教育部也順勢打壓「廣設高中大學」的訴求[16]。
我認為教育部應獨立於經濟部門，守護教育者的本份：協助每一國民求取最大的內在發展[17]，不應急於效忠經濟部門。況且高學歷高失業率只是短暫的現象，教育是百年樹人的事業，成熟的現代公民自然會去創造新的行業，新的經濟榮景，不能倒果為因。朱敬一亦撰文，試圖破解「人力規劃調節大專招生」的迷思。早在1994年初，張清溪即以實證論據說明高中職人力規劃的失敗。
何明修[18]指出教改初期，人本主義者與自由經濟論者合力對抗「人力規劃」的舊保守主義，這個論點確有事實佐證。
這是第一波的左右論戰。反對廣設高中大學的聲浪，來自右翼的舊保守勢力，隨後類似的批評仍此起彼落，大多在強化人力規劃階級分工的論點，甚至有論者擔心一旦大學廣設，大家會鄙視技職，從此不肯動手做第一線生產線的工作，於是「養出一批批好逸惡勞、百無一用的閒民，帶來禍國殃民的大災難」。最有趣的就是這些抨擊，都要替「廣設高中大學」戴上一頂「文憑主義」的帽子[19]。
這第二波的反對聲浪，夾著一種典型的右派論述。文憑主義這頂帽子背後隱含著「道德譴責」，在論戰中使用這類看似中立的道德性字眼，不需多費唇舌，便取得大眾共鳴。其立論雖似是而非，不堪剖析，但反駁起來則大費周章。右派文化一向是主流，原因之一是「善」比「真」更容易打動人心，可是這種善經常是偽善。明明這是個文憑社會，文憑的後面是一大堆附加利益，不同等級的學位，不同敘薪；明明文憑畫出階級的分界，卻假裝沒有階級差異，還反過來指責說實話的人有階級偏見，並指責開放進大學的機會，是在鼓勵競逐文憑。
相對的，左派的世界觀，需要懷疑既定觀念，需要辯證思考，才看得清楚變動世界的真相。它需要犀利的分析，複雜的論述，所以不易流行。
「文憑主義」是什麼？我希望大眾不要人云亦云，一聽到有人套用耳熟能詳的名詞，便隨著起舞。必須先深入名詞背後的涵義，公共論述才能對焦。四一０運動剛剛落幕，我便陸續寫了一萬多個字，分四篇文章回應[20]，旨在化解右派對廣設大學的質疑。
為了具體說明這種偏左、非教條左派、又左右辯證的一貫立場，我在這裡摘錄當時一段論「文憑主義」的回應文字；同時也藉著它來呈現：在左與右，「真」與「擬善」的論戰中，「左」必須揭開複雜的真相，因而處於不利的辯護位置：
所謂「文憑主義」一般說來有兩種涵義，第一種是人人追逐文憑的附加利益，文憑只是手段，有了「好的學歷」便可期待有「好的出路」。第二種涵義則來自傳統的士大夫觀念，空談理論不重實驗，重勞心輕勞力，好高騖遠，為高學歷而高學歷。
我認為第二種涵義的文憑主義其實因應外在條件而轉移，並不是什麼牢不可破的觀念。中國「萬般皆下品，唯有讀書高」的士大夫觀念之所以形成，是因為在科舉制度下，讀書考試係庶民階級欲晉身上層階級唯一的出路，眾人追求的不過是這種讀書的附加利益。而台灣幾十年來一般學生喜歡空談理論不重實驗，亦因為升學主義下考試領導教學，動手作實驗無助於提高升學機會，而學校又不重視實驗，設備尤其簡陋。學生不喜歡動手，是新近的外在條件所造成的，不是來自傳統的士大夫觀念。
事實上，只要有「好的出路」，士大夫觀念便消失無蹤。「行醫」在士大夫觀念中屬技職百工，在古時是被看不起的，但今天醫科卻是最熱門的科系，歷久不衰。原因是它提供「好的出路」。其中外科是高勞動力的工作，一站就是五、六個小時，而且須要拿刀子動手的，但每年有多少莘莘學子擠破頭也想擠進這窄得不能再窄的窄門。所以說，士大夫高談闊論不肯動手的觀念，並不是什麼根深蒂固的價值觀，第二種涵義下的文憑主義不過是庸人自擾的假想。只有第一種涵義下的文憑主義，才實際存在。
換句話說，多數人追求文憑背後的附加利益，才是問題的所在。即以勞心與勞力間的差距來說，重勞心輕勞力也只是浮面的現象，多數人屬意的還是文憑所指向的社經地位。但教育手段無法消弭人類社會的階級差距，我們能做的只是提高階級流動率，放寬進入菁英階級的門戶，例如廣設高中大學，使社經地位較低者的子女，比起以往可以有較大的發展空間。這並不是說我們主張階級差距，相反的，階級差距是現實，我們必須坦於承認現實確有階級差距，而主張在教育線上盡量保護我們的兒童，使他們在長大之前不致因其先天條件的不利而減少他們自由選擇教育型式（例如技職抑或大學？）的機會。
在前述第二波來自右派的反對聲浪中，還有一種貌左而神右的論點，值得一提。論者謂「廣設高中大學」的訴求有歧視技職之嫌，不重視職業尊嚴，甚且會擠壓技職學生的出路。對於這似是而非的說法，我曾如此回應[21]：
目前技職百工不受社會尊重，是因「高中大學」門戶太窄，七成的國中畢業生大半被迫進入技職系統，所學既非所願，畢業後又「供過於求」，素質與待遇自然無法提高；相應的許多私立職校也不願意多作投資去改進職校品質….。廣設高中大學之後，讀的人有心學習一技之長，才進入職校；技職學校人數自然降低，又素質提升，學生畢業之後可能倒過來「求過於供」，職業尊嚴才可望提高。
「廣設高中大學」的主張並非要擠壓技職系統，相反的，只是要讓學生有自由選擇進高中/大學，或進入技職系統的權利。
倒是前述這些貌左而神右的論點，被1996年6月上任的教育部長吳京接受。同年吳京宣布開闢「第二條教育國道」，要將現有職校與專科大量升格為技術學院。讓技職學生也可以得到四年制大學的學位。
這種政策，若為一時之計，提供給現有在校或已畢業的技職學生一條新的出路，我頗能贊同，問題是對以後一代代國中畢業的學生，仍舊斷絕了他們的未來選擇權。直到當時，多數人進入技職學校是因進不了高中，才進職校。這種政策的立足點純屬右派的人力規劃。更嚴重的問題，是政府不肯挹注資源好好辦公立大學或技術學院，卻用灌水與魚目混珠的方式，把大量品質浮濫的私立專科學校直接升格，日後勢必尾大不掉，而且因私校收費昂貴又多數品質太差，無法調節升學供需，對解決升學壓力毫無幫助。
這是教改政策錯誤的一條不歸路。為此我請關心教育的立委王拓出面，一起去見吳京，當面陳明利害，要求收回成命，好好增設公立大學。可惜吳京部長主意已定，事難轉圜。未幾四一０教改聯盟在第二任會長周志宏主導之下，發動示威，至教育部公開要求各縣市設立一公立大學。同日各大媒體記者由教育部出專車接送，浩浩蕩蕩隨吳京部長遠赴烏日成功嶺，大幅報導首批大專女兵受訓，引起社會矚目。至於在教育部前示威，要求廣設公立大學的議題，雖然影響至為深遠，而且聲震雲霄，但隔日輿論一片沈寂，無隻字報導。
事實上，1996年初，行政院教改會不辦公立大學的結論已經底定[22]：
我國高等教育的量必須擴充。其擴充應以運用民間資源，且以發展側重實務性教育之校院為主。政府不再挹注大量經費設置公立校院。….。至於「私立學校」，則應將「市場機能」還給他們。
根據此項結論[23]，「大學由私人依『市場機能』設置，且以技職校院為主」的路線已經確立。吳京以大量升格私立技職專科，作為「第二國道」，果為配合教改會報告書的建議。
對我來說，這項大量升格私立專科的灌水政策一旦啟動，想再回頭解決升學供需的結構問題已經無望，此因一兩百所的私校一旦下了大筆投資，數萬人的生計與投資者的利潤，從此與教改掛勾，變成上文所謂尾大不掉[24]。教改貿然跨過了不歸點（point of no return），再也難以起死回生。
五、教改會的左右光譜
對於教改會不正面處理升學壓力，教改學者中王震武與林文瑛[25]迭有批評。他們的論點基本上是結構性的左觀點，主張廣設（公立）高中大學，以紓解升學壓力，並強調社會正義。前述1996年赴教育部示威，要求各縣市普設公立大學時，王震武猶出面當記者招待會主持人。林文瑛曾任教改會研究組組長，在1995年為教改會辦過幾次論壇之後，甚為沮喪，一日偕教改會委員兼執行秘書曾憲政來訪。林說：她原以為廣設高中大學已為普遍共識，沒想到論壇出席者的發言普遍反對。我說：「這是階級問題。1994年聯合報民意中心調查，顯示絕大多數人民支持這項訴求，只有13%反對，但參加論壇的人士多半為中產階級，且已有大學學歷，他們的反對不能代表基層民眾的聲音。」我記得李遠哲在不久之後，亦公開表示：反對開放大學門戶聲音，多來自既得利益。
事實上1995年7月6日，我第二次赴教改會清大月涵堂會場，分析「廣設高中大學」的訴求，會後曾與李遠哲及曾憲政相談，我強調教改應重視社會正義，兩位皆甚贊同，並表示自己從年輕時即一直關懷弱勢。我了解教改會成員屬性不一，看法也不盡相同，後來報告書的結論，令人極端失望。
何明修[26]指出自由經濟學者的主張，使教改會在這議題上右轉。我相信這是其中一個重要的原因，但教改會內部保守人士的意見亦有關鍵性影響[27]。教改會內部成員皆一時之選，但偏左、偏右立場各殊，工作又分「教育理念」、「中小學」及「高等教育」等三組，個別研討並擬訂政策。由於中小學的升學壓力，恰好是跨越三組的議題，若下總結論之前，三組沒有良好的整合機制，那麼升學壓力，最終無法徹底解決，也就不足為怪。唯獨教育鬆綁在教改會內部取得共識，成為它最耀眼的成就。
只看林清江、林文瑛兩人估計高等教育數量時的角度，就會明白兩種立場上的差異。升學壓力主要來自四年制大學的不足，但林清江把它與專科一併計算，得到1992年大學粗在學率已達42%，居亞洲之冠[28]，好像升學的供給面，沒有短缺；林文瑛的估算，則凸顯了升學壓力的來源[29]：
以民國九十(2001)年六月的數字來看，國中畢業生30萬人，一般高中新生人數11萬8千人，升學率不到四成；而四年制大學新生人數9萬1千人，只佔18歲人口數（37萬3千人）的24%。
照理，高等教育經過九年(從1992 到2001)的擴充，進大學的機會亦已快速膨脹， 但兩人估算，得到的論斷不一，原因在於立場相異，所強調的意義也就不一樣。
從教改會最後的諮議報告書中，及其後的發展看來，「左」的聲音十分細微，偏右的力量完全佔了上風。
1965年西德聯邦政府也在教改風潮下，成立了類似三十年後出現在台灣的教改會，可是他們得到的結論完全不一樣。西德最重視技職教育，幾十年來被台灣教育當局視為典範，但戰後經濟復甦，民間漸趨富裕，想送子女進大學的人數遽增。1965年聯邦政府成立教育改革審議委員會(Deutsche Bildungsrat)，提出由政府擴張大學計畫，以因應民間需求，而且未雨綢繆，為其後的社會培育人才。至1975年已增至兩倍，由十年前的30萬人膨脹到70萬人。到1990年代更擴增至120萬人[30]。
我初赴西德Frankfurt參加「國際數學教育會議(ICME)」，是1976年的事。當時西德的大學已經開始在大幅擴張。席間有人問起：「西德技職教育不是做得好好的，何故要如此擴充大學？」所得的答覆是：戰後的西德是民主國家，政府不能壓抑人民的教育選擇權。人民知道上大學才可能進入菁英階層或管理階級，政府有義務要調節升學供需，不能藉口人力規劃，限制人民的階級流動。
為什麼三十年後，這樣一個淺顯的民主概念，在台灣的知識菁英與社會主流的腦中，絲毫不見蹤影？
不只在西德，在整個西方，我不曾聽到誰批評過人民想上大學，是文憑主義，是觀念不對。
六、 來自左翼的質疑
四一０廣設高中大學的訴求提出之後，出現一種有趣的左翼觀點。在大學社會學研究所裡，有某些深具批判性的討論課，質疑這項訴求。他們認為大學是資本主義的意識形態對年輕人徹底洗腦，並加以收編的場所。讓更多的年輕人進入大學，資本主義這套邏輯會更為鞏固。乍聽之下，這種觀點確實有些道理，但我的看法是：近世思想革命的據點都在大學，只有掌握相當前端的知識，才可能從思想的根本，去質疑社會主流或統治階級的邏輯，挑出矛盾並加以批判，從而引發一次次社會或政治的重大變動，帶來人類社會的進步。即以這些深具批判性的討論課來說，若非它屬於大學，怎會有這樣從根本質疑資本主義邏輯的聲音出現？
另一波左翼的批判，來自私校學生反對高學費政策的抗爭。他們認為經濟條件好的家庭，通常社經地位較高，子女升學競爭力也因而較強，容易擠進公立大學，享受低學費。相反的，窮人的子弟只好進入高學費的私校，父母的血汗錢再次被搾乾。「社會正義」在哪裡？他們嚴厲批評四一０教改的訴求，只顧站在中產階級的立場，要求改革，未能考慮弱勢學生的處境。
四一０隔年，1995年7月9日，「七O九教改列車」發動，許多教改支持者自各縣市北來，齊聚台北市大安公園。代表私校弱勢學生的「兔槽隊」，突然出現在會場，舉牌嗆聲抗議，全場錯愕。四一０有些工作人員對鬧場的手段不以為然，我則另持異議，認為「兔槽隊」是弱勢，他們不藉著四一０的大型活動，很難發出聲音；不打不相識，若因此次鬧場，兔槽隊的聲音能匯入四一０聯盟，讓四一０更廣納民間的訴求，對教改只有好處。
早在1994年籌備四一０萬人遊行時，我便採用「深紫色」[31]作為當天全場活動的基調，意欲以中產階級的形象，包裹弱勢階級的訴求，結合面才能強大。四一０訴求中，廣設大學，反對人力規劃(如反對高中職強制分流)，提倡弱勢者的主體教育，要求政府無條件發放低息助學貸款，皆直指社會正義，替弱勢發聲。若有弱勢學生團體加入聯盟，隨後的訴求更能突顯弱勢利益，廣納百川，四一０才稱得上真正的全民教育改造運動。
隔日我請廖美[32]接洽兔槽隊夏樂祥等人與我聚談。這時我並非四一０聯盟會長[33]，不能代表四一０，我只以會員個人的身份與他們詳談。席間我分析四大訴求與弱勢階級的關係，頗獲共識。我提到在教育領域裡，無法解決階級問題，能做的只是促成階級流動，並要求政府無條件提供低息助學貸款。對於貸款日後需償還，與會者多人反對，認為是沈重負擔。我的看法是：當時上大學者仍只15%，大學畢業之後，便屬於少數菁英，社經地位提高，將大學時向國家籌借的學費還諸於民，理所當然，除非台灣已像西歐國家那樣富裕。只當廣設大學，數量足夠讓大多數人民都有機會上大學，要求由國家完全付費，才具有正當性。
至於私校高學費的抗爭，就當時情況，我當然支持，但我認為五年十年之後，等公立大學足夠普及，人民都有機會進入公立大學，就不能再管制私校學費，如此「公立學校保障求學機會，私校發展特色」的定位，才能釐清[34]。
後來的發展未如我期待，因為政府放棄了現代國家為人民辦大學的責任。由於公私立大學定位不清，造成今日政府為減輕私校學生負擔，管制學費而提高補助私校的經費，又不能監督私校，品質多數浮濫，學生學費仍然偏高，中小學升學壓力無從紓解；另一方面，從私校立場來說，學費一旦管制，財源受到限制，亦無法提高品質、發展特色，市場調節機能必大打折扣。諸種弊端，亂成一團，皆肇因政府放棄廣設公立大學的責任。
事實上，早在四一０遊行之時，我撰寫〈廣設高中大學的幾點爭議〉，文中已經明白提到[35]：
政府不能管制私立大學…。學費充足，私立大學才能辦出特色，但其先決條件有二：其一為廣設高中大學…在美國，公立大學與私立大學學生人數之比為四：一。國家認為辦大學是現代政府的責任，私立大學之存在，純為發展特色與保留人民興學之權利。在台灣公私立大學人數之比，則反過來是二：三。….政府〔應〕直接承擔廣設大學、補足國民進入大學之願望，而非把進大學的機會推給民間。當進大學機會足夠充裕，學生選擇學校的市場機能，才可能發揮。第二先決條件為：政府應無條件提供大量助學貸款….。
在幼兒教育的議題上，1996年我撰文主張由政府發放教育券，以代替廣設公立幼稚園。這項主張違背了上述公私立學校不同定位的立場，引起幼兒教改界的質疑，認為我忽略社會正義。何明修亦婉轉指出我的矛盾[36]。
我這項主張在當時，是教育理念與歷史脈絡下的判斷。對我來說，幼兒階段最重要的是在生活中的互動與遊戲。我一直反對國民教育往下延伸至幼兒階段。過去僵化的國民教育沒有包含幼兒階段，對幼兒來說，是幸運的事。幼兒太早進入規律的集體作息，只會壓抑幼兒的本性，更壓抑他們天生的創造力與想像力。如果考量現實，父母上班工作，幼兒必須托付照顧，那麼進附屬於國小之下的幼稚園，是最後的選項，尤其公立幼稚園由國小校長兼主任，管理的目的會大於讓幼兒自由成長。很多現實的例子，可以佐證我這層顧慮。
另一方面過去三、四十年來，民間已出現為數眾多的私立幼稚園或托兒所，其中不乏有進步理念的辦學者，只是水準參差不齊，所以發教育券，由父母自由選擇的市場機能，去提升品質，是最佳的選擇。公立幼稚園照樣可以成立，同時與私立幼稚園，加入競爭。在某些社區，則提供低收入戶免費幼托。可是後來政府大打折扣，只承諾發放每學期三千元，以致喪失原來立意，變成純粹補助。教育券唯有全額發放[37]，才會發揮市場機能，以提高品質。
因為教育的對象是人，在教育領域裡，「社會正義」與「自由放任」兩條路線之間，還存在一項更艱鉅的課題：了解孩子心智成長的秘密，並讓每一個孩子的潛能可以充份發揮，這件事是不分階級的，也無法當做商品，用市場機能去達成任務，因為教育品質的好壞很難一時看得出來，眾人一窩蜂想擠進去的學校，可能是最壞的，最會壓抑孩子潛能的學校。討論教改，在「社會正義」與「自由放任」之外，還有更深入問題核心、更細緻的第三條路線。
七、教改失敗？
2000年政黨輪替。2002年冬，反教改的聲音開始出現。
從1996年底教改會解散之後，教改的實權落在教育部。部裡雖新設教改推動小組，但終究屬諮議性質。這幾年，一些開明的教改人士，散落在各處努力。教育鬆綁與多元化，已取得一定程度的成就，學校也比從前開明而活潑，熱心的教師受到大氛圍的感染，開始在嘗試有別於傳統的教學。
但升學的壓力還是十分沉重，任何牽動升學機會的政策都十分敏感，教育鬆綁，挑戰幾十年單一標準的慣例，例如多元入學與開放教科書所內建的彈性，必然引起廣泛的爭議。這些困擾逐日累積，終讓保守力量可以藉公平之名，藉弱勢之名反撲，經由保守媒體推波助瀾，不久「教改失敗」未經任何客觀評估，便已深入人心。
2003年我試圖再度喚起社會大眾正視結構問題，又寫了近四萬字的長文〈教改怎麼辦？〉[38]，建議教育當局進行一些立即可行、但影響深遠的教改方案，惜未獲得有效回應。
教改的面向很廣。教育鬆綁雖逃避了主要的結構問題，但無論如何還是利多於弊，教育現場終究比過去活潑而寬容。但反教改的批評，既不談結構問題，也忽視這些成就，只指責某些弊端，例如多元入學費用提高，且申請入學諸多資料造假，開放教科書被指責使家長無所適從，必須多買不同版本以因應學測基測，徒然浪費金錢。於是教改變成「不利於窮人」的教改，反教改的聲音從而取得了道德的正當性。
這種批評能引起廣大輿論的共鳴，除了政治操作之外，更重要的是台灣根深蒂固的右派文化：「任意性」與「抗拒變動的心理（即保守性）」。任意性使人只看到點，看不到面，幾項弊端賦以道德譴責，便足以概括全部。當初排斥結構性改革，與現今聲稱教改失敗，都因為任意性。抗拒變動的心理，則植根於人對往昔秩序的眷戀與善於美化過去的通性，不管施行四、五十年的聯考與統一教科書曾帶來多少扭曲與傷痕，聯考的公平性與標準教科書的好處，又在這塊右派土壤老調重彈。
在「教改失敗」的定論下，連「大學指定考十八分進大學」都成了膾炙人口的笑話。但這事有什麼可笑？過去多少學生因擠不進大學，年復一年流落補習班，或生活失去目標，徬徨無依，現在讓他們進大學，安下心來多學一些東西，這有什麼不好？台灣能為年輕人普設大學，使人人有機會上大學，這表示台灣已步入文明國家之林。原來值得驕傲的事，只因一念之差竟然變成羞恥。
我們應該關切的是：這些大學能否提供給年輕人像樣一點的現代教育？能否為年輕人打開視野，望向未來？如果上大學是好的，能得到好的教育，那麼讓我們的國民上大學只有好處。我們應該關切的是：大學考十八分是什麼意思？是這些課業低成就的年輕人什麼都不懂嗎？還是說考試沒辦法考出他們懂的東西？如果他們什麼都不懂，那麼責任在誰？只在他們自己嗎？過去他們讀的中學給了他們什麼樣的知識教育？
現在他們進了大學，我們是不是準備好讓他們快速彌補應有的知識，以協助他們趕上進度？1970年我曾在密西根的一所州立大學教書，學生有四、五十歲的人士，他們的數學不及國中程度，連交叉相乘都不會，但一年之後我必須教會他們初級的微積分，因此我得花三個月的時間先教微積分預備課程（Pre-Calculus）。這就是大學的社會責任啊！
顯然「菁英主義」一直陰魂不散，「文憑主義」亦然，就因社會主流認為讀大學，拿大學文憑是一種特權，有了那張文憑就高人一等，所以把「十八分進大學」當作笑話。如果大學的存在是為了提升國民現代知識的視野，培養青年獨立思考的能力，教育者該努力的是：讓那只拿十八分的年輕人在四年之內多學多想，協助他求得日後共同經營現代社會的知識，而不是一味羞辱他，把這件事當作笑話，當作教改失敗的一個例子。
眾口鑠金，一個從未經過客觀評估的看法：「教改失敗」，竟然在右派文化的操作下，成了百口莫辯的定論。
在一片反教改的聲浪中，幸好出現了林文瑛一段發人深省的話[39]：
重要的是，我們要相信人民的智慧。人民選擇念高中，不想念高職，不能硬說人民有「升學主義」；〔教育部門〕更不能一方面企圖用「考試方式」來引導教學內容，另一方面又倒回來指責學校「考試掛帥」。十年教改的經驗清楚顯示，篩選技術的改革，不能真正緩解升學競爭的壓力，技職體系的擴增並不能符合人民的需求。
「一綱多本」為什麼會出問題？因為它牽涉到國中基本學測的考試內容。「多元入學方案」為什麼會出問題？因為每個人都在計算哪種管道對自己最有利。這些被稱為「教改亂象」的問題，難道不足以讓我們認識到，如果不解決升學壓力，就來談課程改革、大學分類、國教向下延伸，很可能只會惡化今天的教育問題？報上說，企業界的代表反對廢高職，因為企業不想「付出更大成本聘請大學生、碩士生」。
諷刺的是，當整個社會因為政府不肯多辦高中，而必須繼續為升學競爭付出龐大的代價的，並不是企業界的代表們（當然更不會是他們的孩子），而是那些出不了國的國中孩子們，必須以他們變色的青春去承擔。
八、政治力與右派文化
教改本身是成是敗？平心而論，有成有敗，甚至成多於敗（除前述教育現場變活潑、師生的自由度與家長參與度提高之外，體罰也立法禁止了[40]，有些關乎社會正義的政策如繁星計劃、弱勢學生補助計劃也逐步實施，這些都是成就。敗的則是學生的心智並未獲得真正釋放）。
但教改，作為一種社會運動，的確是失敗了。
為什麼？何明修指出民間教改早在1994年四一０運動之始，未能在訴求上明確標舉「社會正義」，並強調廣設大學應以公立為主，以致這項訴求不久便為官方收編，而讓教改會及教育部改採「自由放任」的路線，以自由經濟之名，鼓勵私人興學，填補大學教育數額。民間教改雖於1995年在論述上開始左轉，但「為時已晚」。2002年之後，保守勢力更藉機以「社會正義」之名反教改。
就運動策略而言，也許明白標舉「社會正義」的旗幟，對後來的發展會有些影響，但我承認自己未有先見之明，能預知四一０的訴求，其後會被如此模糊扭曲；當時四一０訴求，雖未明白冠以「社會正義」之名，但所著重的是訴求的實質：廣設高中大學與反對高中職制分流，反對人力規劃，重視弱勢族群、階級、性別主體性教育等都是社會正義的訴求。
由於四一０提出訴求的對象是政府，當然廣設高中大學的主詞是政府。我相信這點是當時四一０參與者的共識；我也多次為文指出：政府有辦大學的責任，並竭力反對升格[41]。
當時匯整四一０訴求的過程是民主的。由參與的教改團體在1993年底，經兩次長時間的討論決議產生。會議是我出面召集的，因參與者十分尊重我的意見，我一提出構想，很快便凝聚共識，史英[42]又極力支持我。倘若當時提出的訴求在運動策略上，未盡周延，我應負全責，因為那些訴求是在我主導之下作成決議的。
我同意當時的訴求，如果直接標明廣設「公立」大學，四一０之後官方要扭曲訴求的原意，需要多費力氣，但我也相信即是當時如此標明，最後還是會被扭曲，官方還是會用最廉價的方式，大量升格私校，敷衍民間。其關鍵在於「政治力」。
我甚至相信：縱使1996年教改會的報告支持廣設公立大學，政府會不會為此編列上千億的預算，一點都不樂觀。舉個例證：就在那年，教改形勢還一片大好，教改會總召集人李遠哲，便曾公開呼籲政府編列600億教育特別預算，可是石沈大海，一直未獲得行政院正面回應。
相對之下，民間教改的聲音，更是細弱難辨，只在1994年四一０運動前後，一兩個月之間獲得社會重視。後來教改會不支持廣設公立大學及小校政策，民間失去盟友，更使主張結構性改革的四一０訴求，迅速被輿論消音。
關鍵在於支持教改的「政治力」不足。經濟開發與兩岸關係一直是政治菁英最關切的議題。在台灣，文化教育、社會福利與環保，從來都處於政治邊緣，對於教改最好不花分文，只靠改動法令，重新擬出一套分類分等分級的升學政策，變革一些不合時宜的課程，便已仁至義盡。就在1997年7月教改聲音還未退潮之時，國民大會已動手修改憲法，刪除「教育科學文化經費不得少於國家總預算百分之十五」的條文。民間曾發動數千人走上街頭抗議，亦無補於事。
1996年前後，台灣政治已初具民主的形式，總統直選也已完成。政治力之所以不支持教改結構性改革，是因為右傾的聲音終究是社會主流。
右傾的主流思維，並非不能左移，以促使左右的聲音辯證出現，推動社會進步。但左移的條件至少要發展公共論述。解嚴後台灣雖有了政黨政治的民主形式，但民主政治的運作遲遲不上軌道，原因在於兩三個主要政黨一律右傾。教改的困境亦然，右傾的思維掩蓋一切。從文獻上看來，二十年教改的歷程中，前述左右論戰似乎一來一往，事實上，這兩種不同觀點並沒有在主流媒體上適時對焦，進行論辯。
原因是兩三家主流媒體本身也都右傾，表面上台灣有了言論自由，但媒體握有選擇言論的權力，它所選擇的依據，不只是言論的品質，更涵蓋言論的性質。舉個例子說，1995年「七O九教改列車」之後，民間成立「教改論壇」，每兩週舉行一次，討論內容於會後寫成一篇短文，尋求主流媒體定期刊登，卻未獲同意。又我曾向主流媒體建議提供篇幅，發展教改論戰，均得不到支持。主流媒體所持的理由，皆為言論版「不能安排與演出」。
我個人比較重要的文章，則限於前述「右簡左繁」的不對等關係，不易以短文呈現(少數應景的文章除外)，很難刊登於主流媒體，尤其「左」的世界觀對台灣社會還十分陌生，任何相應的論述必須周延，才有說服力，所以我唯一能做的便是寫書。我想起十八世紀法國啟蒙運動時期的伏爾泰、盧梭、孟德斯鳩、狄德羅，他們都用寫書來進行思想論戰，但今日書籍的影響力已大為減弱，而且很快變成消耗品，賣書的熱潮一過就已絕跡，像唐文標的文學批評、羅葉的詩，迄今仍有重要價值，卻都早已絕版。我寫的《台灣教育的重建》也早在市面上消失多年。
2003年我的一篇訪談錄〈教育改革要發展公共論述〉[43]，就強調要有發展公共論述的場域。缺少這場域，論戰無法對焦。二十年教改，事實是略掉了這場左右思想的論戰。教改運動會失敗（不是教改失敗），是必然的事。
九、兩種教育觀
什麼叫成？什麼叫敗？
成敗必須依據「教育的目的」來評斷。先釐清教育的目的，才能分析教改的成敗，才能替下一波的教改指出方向。
對我來說，教育的目的是要讓每一個人求取最大的內在發展，發揮他的潛能，使他學會靈活運用知識、獨立思考。學習知識必須源自人天生對世界的好奇，源自人想與世界互動，參與世界的渴求，把這些可貴的內在需求轉化為對知識的熱情，而不是把它們禁錮起來，另外再運用外在的壓力，依賴考試競爭的逼迫，強力記誦文字公式，學得知識的表皮。只有透過內在需求，人才學會思辨，學會判斷，所學到的知識也才是活的，才不致生搬硬套，人云亦云。也只有這樣，教育才能促使人的心智趨於成熟。一個社會若由許許多多成熟的心智組成，這個社會便會有競爭力，會開創出多元活潑的新行業、新生機、新面貌。世界是不斷在變動的，競爭力不過是成熟心智的產物。
可是今日台灣多數的主流菁英不這樣想，他們相信人力規劃，追求表象的「卓越」、一時的競爭力，他們渴望安定的秩序，深信人生來不平等，上智下愚、各司其職，而分類分等分級則是教育者責無旁貸的事。他們甚至不認為紓解升學壓力是好事，因為他們自己便是在升學壓力下才努力讀書，通過一連串的考試，晉身菁英階層。對知識的內在熱情，是他們經驗之外的事。他們擔心變動，害怕陌生，把自己的不安全感，時時刻刻投射在孩子身上，並且不自覺的美化自己的過去，同時要孩子複製自己。
這是相應於一左一右，兩種不同思維的教育觀。教改是成是敗？依據不同的教育觀，便得到不同的結論。
四一０教改運動四大訴求之一「制定教育基本法」，已於1996年12月12日立法，其精神大體屬於第一種教育觀，但諷刺的是：這基本法一直被束之高閣，社會主流盛行的仍然是第二種教育觀。
對我來說，教改若要成功，一波波的思想論戰不可避免。如前所述，教育的對象是人，教改所涉及的意識型態，不只是「社會正義」與「自由放任」。更核心的問題是人成長的秘密，人天生的能力與動力，這是不分階級、不分性別、不分族群的。二十多年教改歷程，我前後寫過幾本書，心中想做的事，就是為第一種教育觀，建立一套完整的思想基礎。
1992年我寫《童年與解放》，從數學、自然科學、認知心理學、哲學、社會學等各個面向切入，指出人原始的創造特質，探討兒童成長的秘密，並分析思想解放的意義；1995年為了闡明四一０教改訴求的涵義，並建構教改的圖象，又出版《台灣教育的重建》；2003年我再寫《學校在窗外》一書，析離出人類存在的原始趣向，並結合文明的特徵，把這些論述落實在學校教育，釐清學校教育的定位，以「打開經驗世界，發展抽象能力」作為教育工作的經緯，來協助學生溶入文明創造，進入文明世界。
這是學校教育該做的兩件事。如果還有第三件事，那麼便是「留白」。我用一生的時間摸索，觀察體驗、閱讀思考、行動與實踐，終於理出這些頭緒，清楚認識到每一個孩子都可以造就，可以是天才，每一個孩子都是人類的希望，這不只是空談，還有許多實證的例子。教育者必須放棄管控與說教，而改換成另一種態度：從旁協助，「提供」養分(有形或無形的養分，資源或知識)，與他討論，來回思辨，當他的朋友，同他一起悲喜，陪他走過迷惘困惑的成長歲月。
我寫這些東西，也為了替下一波教改的思想論戰，作好準備。
2009年「全國家長聯盟」發動十二年國教遊行，聲勢規模雖不如十五年前，至少維持了民間教改的命脈。所提的訴求，亦指向紓解國中學生壓力的結構性改革。我走在遊行隊伍中，內心充滿無奈與悲戚，十五年了，教改前途仍然渺茫，甚且愈走愈窄。西德1965年教改一經發聲，政府與社會菁英便立即回應民間需求，去除階級偏見，捨棄人力規劃的迷思，認真調節升學供需；並著眼未來，挹注大量國家資源，替未來社會培育大量共同經營現代社會的人才。十年之後大勢底定，國家競爭力趕上西歐各國，到八零年代，更快速竄升，馬克變成強勢的國際貨幣。反觀台灣，四一０教改之後十五年，主流菁英的控制照舊，社會正義面目模糊，升學壓力仍然沈重，學生心智得不到釋放，教改猶東填西補，家長與教改運動者還需走上街頭，藉粗陋的喇叭發聲。兩國主流菁英之間，究竟隔著什麼樣的思想落差？
遊行之前，我受全家盟會長謝國清的囑託，寫了一篇短文：〈十二年國教與教育複製〉。文中指出教育的本質其實是複製，這一代人試圖把自己所知所想一一複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果，必然一代不如一代。教改的任務，便是要降低教育複製率，使得下一代有空隙能望向未來。於是教改運動便陷入最尷尬的處境，因為掌握教育支配權的，正是自認「成功」，並急於將其成功經驗複製下去的主流菁英。只有主流菁英有自我檢視的能力，以及望向未來的視野，教改才可能成功。
在台灣，這還是一條漫漫長路。
讓我重錄一段二十世紀重要物理學家Freeman Dyson[44]的文字，來結束這篇長文：
作為一名科學家，意味著把Niels Bohr[45]的夢想推向它最後的目的：迎向開放的世界、禁絕殺人武器與終結戰爭。當貧民窟的孩子們向科學打開他們的心靈時，他們所需要的，不是讀更多小時的物理與化學，不是把科學與SAT測驗混淆一起，而是一種望向未來的視野。在這視野中浮現的是一個與過去不一樣場景：一個較好未來的夢，這才是我們的孩子們所需要的，也才是科學能帶給孩子們的。
這段話值得我們社會的主流菁英一讀再讀。
後記
寫這篇文章，起初是為了回應何明修的論文。明修與我，因他近日批判教改的論文而相識。他的論文寫成之後，我們有個愉快而真誠的交談。其後他做了若干修改，我很高興他保留一些歧見，這樣我們才有對話的空間。
我曾對明修談到教改運動主客觀條件不足的問題。客觀條件不足已如本文所述；主觀條件不足，則涉及我個人的角色與個性的限制。讓我用點篇幅，作些說明。
幾十年來我以一個數學專業者，介入教育、環保、社會、政治，並不是因為使命感，而是因為看不慣，我頂多有責任感而已。我一生關注的是「真」，不是「善」。我看到世間很多事情如果這樣做，便可以好得多，可是大家偏偏不這樣做，於是我忍不住出來講了幾句話，出一些點子，但點子一出，自己便不得不參與，而且越陷越深。
可是我沒有使命感，這使得教改運動更難開展。有使命感的人，會投入其中，貢獻所有心力，要把理想在手上完成。友輩之中，像張國龍、陳師孟、史英，都是有使命感的人，但我不是。我雖然強調公共事務無比重要，但不希望自己被它綁死，對於公共事務我只盡到一名公民的責任。我不是「理想主義者」，也不是「唐吉訶德」，這點我是自私的，我希望自己有較大的自主空間，做自己喜歡做的事。我的興趣只是求「真」，我認為「真」的極致，自然包含著「善」，但「善」不是我所追求的東西。我的社會形象與真實的自己，有很大的落差。
我對明修說，我的擅長是經營論述，不適宜當領導人。但因緣際會，在教改運動中，我扮演了核心的角色。
推動四一０，我原來預期：藉遊行公開提出民間教改訴求之後，事情就告一段落。如果執政者無法回應訴求，便再度發動下一波的示威，直到訴求實現。這樣，民間教改的陣營，反而掌握主動權。我的政治敏感度清楚告訴我：成立四一０聯盟無濟於事，「政治力」不站在民間這邊。成立聯盟只是一個空殼子，各教改團體不會希望頭上有個太上組織。一旦成立聯盟，他們推動四一０訴求實現的熱情會降低，因為那是聯盟的專責；而要長期維持一個聯盟辦公室，經費也不容易籌措。況且教改團體各有自己成立的宗旨及奮鬥目標，很難同心協力為四一０的訴求拼命。聯盟的組織是大而無當，成立了反而會孤立，會與各團體疏遠。
聯盟對外的處境亦然。民間沒有籌碼，教改熱潮過後，便很難發出聲音。後來的發展果然證實了我的預估。但1994年四月上旬熱潮湧升之時，四一０幾位核心幹部認為我的想法太消極，如果熱潮過後四一０組織就宣告解散，便是對台灣人民「不負責任」。於是四月十四日，我召集四一０檢討會議，同時成立四一０聯盟，選出第一屆會長，由素孚眾望的的張則周教授扛下重任。核心幹部們答應我可以卸下職責，只以個人會員的身份參加聯盟工作。
事實上聯盟人力單薄、資源短缺，張則周備極辛苦，局面才得以維持下去。這段期間我的工作，只是把四一０訴求的內涵深化，寫成幾篇文章四處散發[46]。同年10月我罹患重病，肝癌已達末期並擴散至肺部十多處，瀕臨生命終點。朋友們極其關懷，給予我無限溫暖。在教改的公共事務上，則多方體恤我，對於我經常拒絕公開露面，總替我解釋，說我因病才消極，事實是我除因病無法赴會之外，又生性孤僻而疏懶，總想逃離公開場合。
社運是社會不斷更生的源泉，但在台灣做社運尤其艱辛。社運組織要長期耕耘下去，必須有很強的行動力，不斷創造議題引起媒體關注，並持續開拓資源。教改運動亦不例外。1995年七０九之後，四一０聯盟要維持一個小辦公室已非常困難。我個人條件的限制，加上組織力量單薄，無人善於籌措經費。而在論述上，教改陣營中又少有勤快而能立即回應主流挑戰的寫手，這些就是我所謂的主觀條件不足。
誠實的紀錄這段反思與經驗，提供社運工作者參考。 (全文 pdf)
[3]有些人會以「唯物論」與「唯心論」來標示上述「左」與「右」兩種世界觀，但其意義莫衷一是，而且用辭容易招致誤解。唯物論會被誤解為：「一切現象（含精神）皆可以歸諸物質」，其實它的原意是：「物質是一切現象的底層結構」。
[4] 對我來說，二十世紀資本主義國家的思想哲學雖是唯心，但其發展則遵從唯物的過程。共產主義國家正好反過來，思想哲學是唯物的，可是卻用唯心的方法要達成目標。於是資本主義存活下來，共產國家則一一衰亡或變質。可是資本主義加速發達，最後遇到的問題是：整套以「看不見的手」作為信條的理論，完全忽略了自然資源的角色，以致於大自然反撲在即，人類文明的存續，到二十一世紀，將面臨極其嚴酷的試煉。
[5] 關於我個人的世界觀，較細緻而完整的看法請參考《童年與解放》與《學校在窗外》兩書。用嚴格的科學語言來說，決定論不等於可預測論，混沌現象因存在蝴蝶效應而不可預測，但其本質仍為決定論。在這裡，我的意思其實是：不相信未來可以預測。
[7] 「複雜系統」是1950年代興起的科學新領域，有科學的界定。混沌現象是其中之一，例如某些氣候系統，其他許多自然或人文社會的系統皆然。關於人的成長過程是複雜系統，參見本文作者：〈千年記憶的大石〉，《童年與解放》，左岸，頁271-288.
[10] 有人會說，今天大學已經大幅擴充，大家仍擠破頭在搶著進名校，所以問題出在學生家長的觀念不對。可是問題不在於大家搶著進名校，而在於大家不想花大錢進太爛的學校。因為十多年來，政府不肯認真調節升學供需，好好投入資源辦好公立大學，卻用最便宜的方式大量灌水，升格私立技職學校，以致教學品質浮濫，收費又數倍於公立大學(參見後文)。
[20] 〈廣設高中大學的幾點爭議〉、〈高學歷高失業率的迷思〉、〈論文憑主義與廣設高中大學〉、〈再論文憑主義〉四篇，收錄於《台灣教育的重建》，遠流。前兩篇收錄於初版1995/7/16；
後兩篇在二版1997/1/16.
[43] 《學校在窗外》，2003，左岸，頁265-281。
[44] Freeman J. Dyson: “To Teach or Not to Teach ?” Amer. J. Phys., June 1991, vol.59, No.6, p.495. 本段譯文，我曾摘錄於《學校在窗外》，頁199。
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