一
一般教育工作者用「德智體群美」五育拿來作為學校教育的目的，尤其人格教育更時常被當作學校教育的重要目標，不斷被提醒要努力加強。 我所以會從人存在於這世界的原始趨向：「維生、互動（或稱連結）與創造」出發，來探討學校教育的本來面目（見篇一），是因教育應以個人內在的發展，作為唯一的目的，而不能以這一代人的價值觀為標準，去複製下一代的孩子。 像五育的教育觀點，看起來是中立的，但本質上還是外加的標準。例如德育，當教育者把人格教育當作教育工作的重要目的，那麼他便必須去尋找一套「好」的人格標準，複製在孩子身上。 如果要以孩子作為主體，讓他獲取最大的內在發展，我們只能回到他活在這世界的原始趣向，去探討如何讓他沿著天生的趣向，充份發展，例如每一個人天生都有創造的趣向，教育者的工作便在於如何讓他擁有不斷創造的環境，讓他溶入人類的創造文明，從這裡去發展他獨特的創造活動？而非反過來壓抑他的創造欲望。 同樣，因為每一個人天生都有與世界互動，與世界連結的趨向，例如每一個人都天生好奇，都天生想要找尋朋友，這便是要與世界連結，教育者的工作也在於協助孩子拓展經驗，讓孩子看到自己在世界所處的位置，從而了解自己。毫無疑問，一個了解自己在世界所處位置的人，便擁有成熟的知性與人格。 當然，維生也同等重要，一個人如果無法維生，他的日子會過得非常辛苦，他的生命會被生活折磨殆盡，有時他的創造活動或反而旺盛，但更多時候他的創造活動會因三餐不繼而被迫停頓，他與世界的連結亦會被扭曲。教育者固然要協助孩子培養維生的能力，但前文已談過，一個透過與世界密集互動，與世界真正連結，生活經驗廣大厚實，善於思辨，善於與人、與社會與自然相處的人，維生對他不致構成困難。事實上，對於這樣的人，只須在他接受學校教育的後期，提供學習專業技能的機會，他便得以掌握維生的能力。我要說的是，學校教育不應像今日學校的現狀一樣，純為加強孩子的競爭力，為他們未來的出路服務，以致扭曲了孩子的價值觀，背叛了學校教育的宗旨。 在「維生、互動、創造」三項關於人的原始趣向中，維生不必教，創造不能教，留下來的便只有互動一項。所以上文（篇一）我主張學校教育應做，而且只做這兩件事：打開人的經驗發展抽象能力 而做這兩件事，是基於每一個孩子天生都有與世界連結的原始趣向，藉這兩件事充份發展孩子與世界真正連結的能力。從這種與世界互動的能力出發，孩子自然會發展出他的維生能力，也會延伸出豐沛的創造能力。 二
為什麼我會挑這兩件事：打開人的經驗世界與發展人的抽象能力，作為學校教育該做而且只該做的工作？ 未受教育的人，雖然對週邊的生活有深刻的體驗。但他的經驗世界狹小，沒有太多機會把自己的生活經驗，拿來與別人在不同時空下的經驗，相互印證，因而看待事情只陷入自己的特殊經驗。這使得他的內在發展受到很大的局限。 知識不過是人的經驗，並非巔撲不破的絕對真理。如果把知識大體分成三個主要領域：人文學、社會科學與自然科學。人文學是作者對人世所深刻體會的與相關的研究經驗，只是每個作者所採的形式不同，所用的手法獨特。社會科學是人組織社會經營社會所累積的經驗。自然科學則為人面對自然，與自然對話所留下的經驗。 一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，心思才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充份發展。 可是絕大多數長年受過學校教育的人，心智並不見得成熟，為什麼？從眾多知識份子身上，我們看到兩個通病：套公式 與 浮離於真實世界之上 病因如下：學校裡教的知識，是將人類千萬年累積下來繽紛龐雜的經驗，經過編裁整理，而加以抽象化、普遍化、分類化、標準化的所謂人類經驗精華。這套經驗精華是一整套有系統的套裝知識。由於經過抽象化、普遍化的處理，套裝知識的內容，看不到個人特殊經驗的痕跡，看不到眾多的例子與故事。 沒有個人特殊經驗，沒有眾多的例子與故事，學習者不易拿自己的生活經驗，拿自己的思維經驗，與所學習的內容相互印證，學習者不易溶入套裝知識底層的那些真實的人類經驗。 原來，套裝知識是要經由抽象，去擷取世界的普遍性，讓人掌握世界的普遍性，並以此放回真實世界，去印證真實的特殊經驗，去了解真實的、看得到、摸得到的具體現象。 但由於學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由於他只被迫學習套裝知識中那些看不到、摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍經驗的文字符號，因此他也失去機會去了解，那些抽象內容與具體現象之間，那些普遍經驗與特殊經驗之間，緊密無間的關連。 所謂公式，便是套裝知識中那些抽象內容的普遍法則。由於學習者已把絕大部份的心力，放在學習套裝知識中的抽象內容，他無暇去摸索、去累積豐富而具體的，屬於他自己的特殊經體，以此印證套裝知識中那些抽象內容所代表的普遍經驗。如果學校又不能協助他去連結這兩種經驗，讓他意識到他所學的知識只不過是特殊經驗的抽象，那麼他只好一知半解的留連於文字符號的公式堆裡，當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回去抽象內容中，搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的辦法，生搬硬套去處理實際世界的問題。也因為這樣，他的思維始終是浮離於真實世界之上。 這是學校教育最大的失誤，也是百餘年來，知識與真實，發生嚴重斷裂的主因。三
如果學校教育能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，並隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正；幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象，那麼學校教育便完成了它的功業，因為無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，了解他人的感受，他人的觀點。 如果學校教育做而且只做這兩件事：打開人的經驗及發展人的抽象能力，那麼無數經過學校教育陶冶的人，將會比今天的人具有更豐沛的創造力，因為他們天生的創造力未如今天受到套裝知識的壓抑，也未如今天受到集體管理的馴化；他們會做出更好的創作，因為當他們打開自己經驗的同時，不斷溶入他人的創造經驗，溶入人類的創造文明。 無數經由學校教育陶冶的人，將會比今天的人更知道如何恰如其分的擷取自然資源，發展更佳的維生方式，經營較充實較愉快的生活。不致像今天的人類這樣貪婪又無知的踐踏我們賴以維生的蓋婭－大地之母，因為在他們打開自己經驗的同時，他們不斷的思索自己在真實世界中的位置，他們將比今天的人類更了解世界，了解自己。 如果說學校教育還有第三件事該做，那麼這第三件事便是留白；留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥想、去幻想、去嘗試錯誤，去表達自己，去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團，讓他們自由的運用時開與空間。四
今日多數人對學校教育的了解，不外是：－教歷史、地理，以打開人對世界的認知，使人知道過去會發生些什麼重要的事，知道遠方大概是個什麼樣子，有哪些物產，哪些城市，哪些河流。教科學以使人深入大自然，知道物質內部、知道地球之外的宇宙、知道生命演化與機轉的層層秘密。教語文，以促進不同民族之間相互溝通。至於教數學，除了使人學會加減乘除以敷日常生活需用之外，教數學做什麼？ 有人會說，學習數學是有用的，至少對未來以理工為專業的人而言，是有用的，因為數學是科學之母。但學生在兒童或少年時期誰也分不清他未來是否要學理工，所以每一個都應該學數學，所以學校也應該教數學。例如教每一個人二次方程式如何求解。此外，學校還應該教一點做人處事的道理。教一點音樂美術。 許多年前對於學校教育該做什麼，我也是樣想。六○年代我剛從大學畢業，我還沒把自己成長的經驗與學校教育的角色，連結起來思考。我經歷過的學校教育，讓我對學校教育的了解停留在套裝知識的傳授，停留在上述歷史地理語文數學的思維，當然當時台灣的學校教育已不再這麼單純，它還教你兩樣東西：競爭與規矩。 競爭在於替未來謀生鋪路，規矩則為了馴化（並效忠當時的統治者）。這是大人主流價值的兩條主軸。 可是年輕時，我連這些都不很清楚，只是不喜歡學校，不喜歡考試，厭惡體罰、厭惡口哨的號令聲及擴音器的吼叫聲。 我以為學校本來就是那個樣子。五
到一九七四年，因參加教育部委託台大編寫的高中數學實驗教材計劃，經台大借調深入各地中學去試教，我才有系統地重新思索學校教育的角色。 前文提過伊凡．伊里奇的一段話[註一﹞。他在同書中又指出「教」與「學」經常被混淆在一起，一班人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某些知識，學生就可以學到那些知識。固然技能方面的培養，或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能，但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。他說：「大部分我們所認知的東西都是在學校之外學會的，大多數（有效）的學習都是學生自己進行的。我們在沒有教師的指導下學習說話、學習思考、學習愛、學習感知、學習遊戲、學習詛咒、學習政治與學習幹活。連教師日夜照料的兒童也不例外。孤兒也好、智障兒也好、甚至教師自己家的子女也好，都在專為他們設計的之外，學到他們後來學會的大部分東西」。伊里奇的看法基本上是對的，因為學校的制度化教育，主要在教導套裝知識，並未著重經驗的印證，但 人真正學得知識一定要有經驗的印證，要經過經驗的同化與順應[注二﹞。所謂「知道某個國家有哪些物產、有哪些城市、哪些河流」，對學習者來說，還不成其為知識，因為「知道這些東西」並無法轉化成人的經驗，隔幾天幾月便可能忘掉，便可能由「知道」變成「不知道」。除非些物產、這些城市、這些河流與歷史某個事件連結，而這個歷史事件又有些能讓學習者溶入的故事，因而與學習的經驗相連結。 我所強調的印證經驗，可以說是「知識經驗化」，但不能浮淺的化約為時下流行的「知識生活化」。人內心的經驗網路，以人周邊的生活感知，作為網路的核心，透過思維與感知的辯證發展，織成細密的經驗網路。人學習知識，必須以自身的經驗網路，做為主體，去汲取新的經驗，予以同化，或調適自己的經驗網路去順應新的經驗，這裡所謂經驗，包含感知與思維。而非單純的生活經驗。把「知識經驗化」當作「知識生活化」，這種庸俗的教育觀點，會扭曲經驗知識的意涵。 經驗印證的過程，必須伴隨批判。所謂「批判」不是一味要「批判人的錯誤」，而是警覺經驗的衝突。人的主體經驗，隨時可能與外在的客體經驗衝突，在經驗網落的發展過程中，人的主體經驗不只限於吸納或屈從客體經驗，有時還須修正經驗，但修正是雙向的，修正客體經驗以同化於主體經驗中，或修正主體經驗去調適客體經驗，這便是經驗批判。人從不斷的經驗批判中，建立獨立思考、獨立判斷的能力。 皮亞傑談同化與順應是針對於認知圖式的發展，我則將之放在經驗網路上。對認知圖式的發展而言，人的認知圖式所面對的客體世界，是相對中立的，例如容積不因容器的形狀而變。但我談經驗網路的發展之時，因客體經驗並非中立，例如「世界的本質是恆久不變的」或「人性是掠奪的，因而戰爭不可避免」這是主流價值下的客體經驗，當人接觸到這些論述時，必須自覺主體經驗的存在，去檢證客體經驗，以批判的態度去接受或貶斥客體經驗中的論述。六
依我看來，只有發生知識，沒有學習知識。因為經驗不經過印證，不經過批判，對學習者而言，便產生不了新的知識，因為那個新的知識沒有溶入主體經驗，它依然是別人的客體經驗。知識不過是不同時空下的人的經驗，這些經驗，無法依靠單向的輸入，而學習得來，只有學習者充分意識到自己主體經驗的存在，以自己主體經驗去印證去批判客體經驗，才能發生新的知識，所以說知識只有發生，無法只憑學習得來。 但依循通用的語辭，我仍然沿用學習（Learning）這個字眼。只是當我使用「學習知識」之時，指的是「發生知識」。伊里奇認為只有技能可以透過教導而作有效的學習。事實上任何操作性的知識，形式化的知識，都可以因教導而做有效的學習，這是造成一般人誤解的原因，以為所以的知識都可以因教導而發生。也因為這樣，一般人會仰賴教師，仰賴學校來教導人所有的知識。七
我了解伊里奇非學校化（deschooling）的激進訴求，並認同他對當前學校教育的觀察，他主張廢除學校，因為學校制度使人失去了認識世界，了解世界的能力。學校教育，由於大量灌輸套裝知識，確實忽略與人的主體經驗相互連結，造成多數受過學校教育的人，都浮離於真實世界上，只知道一些普遍法則，而習於以套公式的方式，對待人生。 但伊里奇忽略了抽象能力的培養，也忽略不作系統性的學習，人的抽象能力不易深入發展，而抽象卻是人類文明的重要特徵。固然人的創造力，人的想像力是生來俱有的，抽象能力卻不是天生的。 抽象的方法深耕人類的文明，提煉世界的普遍性，使人可以脫離具體情境，在看不見的抽象世界裡探索與思考，尋找文明的精神。巴里島的繪畫藝術色彩艷麗，樣態豐盈，描繪民間生活維妙維肖，但繪畫中沒有抽象的手痕，因而侷限了人的想像空間，也框定了創造的生命力。 系統的、符號的、累積性的學習，可以發展人的抽象能力。非學校化的，分散式的主動學習，固然可以緊密的與人的主體經驗相連結，但不易訓練出人的抽象能力。 學校教育的套裝知識可以培養人的抽象能力至初級水平。但如果要深化抽象能力的發展，套裝知識必須經驗化，結合抽象與想像，分析與直覺。只有這樣才能深化人的抽象能力，同時深化人的想像與創造。 目前學校教育只著重套裝知識。但無心插柳確實也培養了少數知識份子的抽象能力，而多數的知識份子也學會運用抽象語言。這個是目前學校教育唯一有益的功能。 幾年前，我在社區大學，把一些通俗的社會學、教育哲學的書籍拿給學員閱讀，他們閱讀時的困難不在於內容本身，內容對他們來說反因已有的生活經驗相對豐富，比起大學在校生來說，容易領會。他們中間許多人學歷較低，閱讀的困難不在內容，卻在抽象語言本身。但學歷高的人，閱讀的困難則恰好相反：不在抽象語言，而在內容。 弗雷里（Paulo Freire）觀察到許多少受學校教育的農民，雖然不善於抽象語言，但如果所閱讀的抽象詞量與他們的現實生活直接相關，例如「水井使用權」或「向債主借款」這種對他們來說具有關鍵性影響的字眼，農民可在四十個小時之內學會。 這正好說明少受學校教育的人，所面對的困難不是那些文字符號本身，而是在文字符號背後所帶來的抽象的普遍觀念，當這普遍概念直接指涉具體的事務，如「水井租用權」等，那麼相應的文字符號對他立即產生意義。 伊里奇主張廢除學校，改用主題學習，讀友選配及小組討論來進行人的主動學習。這是進步的觀點。他所以如此主張，是因學校把教育制度化，從而掏空人的智能，並使學校教育與真實世界分離。 但在人的成長歷程中不能忽略抽象能力的發展，而抽象能力的發展必須經由累積式的學習。我的看法是如果存在一種學習系統，能一方面打開人的經驗，又能發展人的抽象能力，使人在打開經驗的同時，能夠真切掌握特殊經驗與普遍經驗之間的辨證關係，從而使人真正與世界連結，那麼具有這種功能的學習系統不論是學校或非學校，都是好的教育系統。 目前的學校教育，採用套裝知識的學習，雖然可以讓多數人無意中學會抽象語言，但抽象語言只是抽象能力的起點。多數受過長期學校教育的人，雖因抽象語言而跨過抽象世界的門檻，但他們並未進入抽象世界。主要原因是：學習套裝知識時，他們只學得抽象的形式，並沒有學習抽像的過程，因為編製套裝知識之時，特殊經驗已被刪除，只留普遍經驗的空殼－普遍法則。學習者沒有學習如何從特殊經驗抽離出普遍法則的過程，也沒有熟稔如何從普遍法則放回特殊經驗，藉以檢驗並修正普遍法則的過程。學習者在抽象形式中只學習普遍法則的操作。因此學習者學會抽象語言，卻未發展出真正的抽象能力。[註一] 見篇一之五第十七節。
近日因火星大接近引起觀星熱潮，論者（何沙崙，2002.8.27，中時A15）為文指出光害不只模糊視線，使人看不到星星，更因大量浪費能源，造成環境污染，並干擾候鳥及夜行性動物的生態，甚至破壞人體的自然規律，使褪黑激素分泌失衡，間接致癌。除開這些有形的傷害之外，對於人類無形的精神文明，光害亦帶來潛在但不容忽視的破壞。最明顯的是人的內心經砌積千年源於大自然之美，而萌生的細膩情感，正迅速在瓦解。人類的文學藝術無一不孕育於這種融入自然的美感。十多年前，晚上坐在窗台，我可以靜靜沐浴於月光，思索亙古詠月的詩句，洗滌心底的塵垢。但近年水銀燈架設在臺灣城鄉每一個角落，夜裡連臥床都無法逃離它強悍刺眼的照射。台灣的鄉野（含山路與海濱），近年有三害：水銀燈、紐澤西水泥護牆及殺草劑。這三害到處肆虐。行吟於山間海濱，徜徉於田園小徑，最痛苦莫過於看到往昔美麗的風光，日日在消失。路畔花草因殺草劑變成一片枯黑如入煉獄，螢火蟲亦逐年銳減，僵硬醜陋的紐澤西水泥牆則阻擋行人望向山海與林原的視野。因恐白天外出，為這四周無知的糟蹋而觸目傷情，於是改成夜遊，但夜裡水銀燈強悍的亮光，又遮斷滿天星月，引頸仰望只看到灰撲撲一片令人暈眩的光幕，人囚罩於光幕之下，猶如困居於斗室之中。這是沒有夢、沒有詩、沒有冥想、沒有歌詠的世界，這世界不會孕育出「風波不信菱枝弱，月露誰叫桂葉香」的詩意，也不會產生月光曲的靈感。當我們如此恣意破壞週遭山河的美感，留給年輕人如此醜陋的生活環境，又何能奢談人文教育，奢談文化建設，奢談心靈改革？鄉野三害的猖獗有其結構性的原因。今日台灣中產階級興起，公共運輸不發達，牽動自用車上山下海四處流竄，而道路設計則純為開車族的便利，亦為紓解中產階級的不安全感，因此水銀燈無路不設，紐澤西水泥「護牆」無處不擋。至於濫用殺草劑則因人工除草的成本昂貴，鄉鎮政府以此節省經費，卻破壞自然生態。當然背後的支撐力量還是利益，有工程便有錢賺。正當的與不正當的，都在推波助瀾。喜愛自然的激進人士早有「建設便是破壞」之說，每看到工程車出現，皆憂心忡忡。又念及政府喊窮，無力教改，更覺譏諷。進一步深究，則政府心不在維護自然景觀，難逃其咎。拼經濟是歷來政府的一貫立場，國民黨與民進黨，再如何政黨輪替都如出一轍。近年著重觀光，卻大幅破壞自然，無非是為了拼一時的經濟爭取選票，連長期的觀光事業也一併犧牲。有一則故事流傳於民間，某年有法國人來台灣旅遊，夜間在山野看到幾千螢火蟲青光點點，忽明忽滅，致目眩神搖，讚嘆為世間奇景。隔些年同一時節，鼓動友人及六歲兒子重遊舊地，夜夜等待，螢蟲蹤跡杳然，終敗興而歸，尤其兒子更一路哭回法國。這是當政者的短視使然。台灣原為美麗之島，四周則為婆娑之洋，保持自然美麗的風貌，以興觀光，正可拼經濟又維生態，更提升文化水準，充實人生。可惜不恥之徒，反殺雞取卵，令人扼腕。再深究一層，台灣要步入現代社會，卻苦無形成「公眾」的概念及「公眾」的力量。這是台灣社會放任政府操短線爭選票的背景條件，政府、私人與公眾，是現代社會的三腳架。公眾是社會的理性力量，用來督促政府所擬政策顧及社會整體利益與長期發展，不致只圖利私人或為某一階級服務。台灣經過幾十年的政治戒嚴，公領域萎縮，人的生活與視野，局限於私領域。公眾力量無由開展，公眾的概念亦薄弱無力。解嚴之後，不幸當政者又不肯釋放權力，讓人民參與社會重建，致使十五年過去台灣社會迄無代表公眾的聲音，看不到一股進步的公眾力量。這是今日台灣政治亂象叢生，台灣社會是非不明的主要根由。公眾的力量無法形成，大眾媒體亦應負責任。媒體自我窄化，被消費市場與族群情結支配，確有怠忽職守之實。公眾意識的基礎是公共論述。發展公共論述原是媒體的責任，不幸大眾媒體無意發展公共論述，卻為腥羶事件巨幅報導，以此餵養大眾，讓大眾對參與社會的熱情，消散於一朵朵聳動新聞的漣漪之中，令人徒呼奈何。缺乏公共論述，是民粹主義孳生的溫床。什麼是民粹主義（popularism）？近年這個概念每被政治人物操弄，用來取得政治權力，同時也被菁英主義者曲解濫用，用來對抗民意。事實上，民粹與民主的區隔，關鍵在於民意影響政治（不論選擇的是人或事，即不論一般公職與民代之選舉或公民投票）的過程中，有無呈現充分而理性的公共論述，讓人民參與思辨。民粹主義，便是由全然訴諸情緒的民意，來決定政事。最典型的例子便是暴民政治。另外，一個議題事先沒有經過公共論述與公共參與的論辯，逕做民意調查，並以此當作施政的藉口，亦極可能掉入民粹主義。以核四公投為例，發展公投，讓人民參與公共決策，可提升人民對公共事務的熱忱，但事先必須進行長時間的公共論辯，否則核四結果可能荒腔走板，尤其變成藍綠對決，公共參與的美意盡失，後果堪虞。果然，則民意將又玩弄於政治人物的手掌之中。公共論述與思辯，是提升人民政治水平的關鍵，也是現代社會中「公眾」力量形成的基礎。形成「公眾力量」的機制，除前述由媒體發展公共論述，及由公民投票提升人民公共參與之外，平日社會學習的機制亦不能短少。近年民間倡行的社區大學雖強調公共事務，但一路走來，跌跌撞撞，便因台灣社會尚未意識到社會學習的作用，未明白它正一步一腳印的在凝聚公眾意識，為深化公共論述鋪路。由於台灣社會迄今並未出現「公眾」的概念，更未形成「公眾」的力量，各政黨的屬性就不可避免的全數往右傾斜，因而徹底扭曲了政黨政治民主運作的功能。台灣的幾個主要政黨都是右派政黨，只是在右翼的值譜上，落點稍有不同。這是歐美日的政黨政治看不到的現象。明白的說，在德國有基民黨與社民黨之隔，英國有保守黨與工黨之分，美國亦有共和黨與民主黨之別，政黨的政治立場明顯不同，這樣的政黨政治，才能藉由競爭推動社會進步。但在台灣迄無偏左的政黨出現。藍綠的政治立場既然不易區隔，一到選舉，便只好打口水戰，只好政策買票，只好藉族群情結，藉統獨議題，來拉攏選民，以情緒宣洩，演出一場場鬧劇。左右失衡無疑是今日台灣政黨政治遲遲不上正軌的原因。民進黨在推動反對運動之初，尚多少能站在天下蒼生的立場，為中低階層的利益，為個人自由，為環境永續而發聲，並結合社運，催生民主。可惜因急於執政，分享政治權力，因而迅速放棄反對運動的理想，歸建主流。及至上台掌政，更盡洗前塵，向右傾斜。近日代表弱勢力量的泛紫聯盟，標舉社會公平正義的理想，崛起台灣政壇。值此藍綠盡皆右傾，人民力量消沉，政治亂象叢生之際，泛紫聯盟能否擴大結合面，開闊格局，形成一股中間偏左的力量，尤受眾人矚目。所謂「中間偏左」，到二十一世紀，已不能全從階級觀點去加以界定。現今中間偏左的路線至少應涵蓋三個特徵：(一) 社會民主：支持弱勢，強調社會參與、直接民主，重視社會福利與社會安全。(二) 環境永續：主張生態環保，追求人與自然之間的平衡，反對大幅經濟開發。(三) 崇尚自由：尊重個體，發展潛能，普及教育，認同本土，重視內在創造，著力文化，和平反戰。由這三個特徵界定下的中間偏左路線，在台灣社會將贏得廣大的結合面，吸引人民參與，形成一股進步力量，以此改善台灣的社會結構，讓未來還閃耀一點希望。光害問題與鄉野三害，其實是反映台灣社會在引入現代科技，物質生活提高之際，社會的內在反省力量並未水漲船高，以致進退失據，左右失衡，且一切以經濟開發掛帥。在這種政治現實與社會結構之下，若不及早發展公共論述進行社會內在反省，以形成「公眾」的力量，在全球化的滾滾浪濤之中，台灣將變成世界最惡質、最醜陋、最不宜人居的資本主義國家。 (本文完成於 2003 年 12 月 9 日，刊於中國時報)
敬愛的社大朋友們！很感謝大家體諒我，讓我辭去社大全促會常務監事的職務，我現在儘量使自己靜下心來寫書，不知道可不可以如願完成自己要做的工作，但我會努力去做。社大爭取學位的事，自多年前倡議之始，我更認為攸關社大定位，攸關知識解放的目標能否實現。但蹉跎多年，迄無進展。我已退離，本不該多言，唯近日爭取學位之事已進入關鍵時刻，請容我再嘮叨幾句，寫下這封長信，供大家深思再三。關於社區大學尋求法治地位，並具學位頒授權一事，幾年來未能在社大內部取得共識。雖然全促會理監事因多次討論，慢慢大家看法日趨一致，但此事遷涉人的根本意識與做事態度，要取得全面共識，必曠費時日。我的看法是，各社區大學之中，若有符合頒發學位條件者(如「空中大學」或「社區學院」之水準)應有機會取得學位頒授權。這樣更能使社區大學之發展多樣化，同時讓這些頒授學位之社大，有較大的空間去深化並落實「知識解放」，從而擴散成果至其它社大；另一方面也符合社會正義，使早年因自身限制，未能順利取得學位之人民，能彌補其心中遺憾，在求取學位的誘因下投入心力，深究知識。有些社區大學不想頒授學位，仍可維持目前經營方向，但學員中欲修學位者，可與頒授學位之社區大學相互承認學分並跨校選課，以取得學位。我認為這才是多元發展，讓不同的社大經營者，可發展不同面貌之社區大學，又可照顧學員需求。可是這件事至始在社大內部便得不到共識，躊躇多年，已延誤許多時機。現在「社區學院設制條例」正在立法院審查，各高中職、技術學院、大專不久皆可附設社區學院，頒授學位(二年制)，唯獨目前真正努力經營社區、提供學習機會，並著重知識解放，著重公共參與，著重生活實踐的社區大學將被排除在外，只因社大內部工作同仁對學位之事疑慮重重，或未深入了解便驟下斷語，或對自己信心不足，或怕壓力過大，或擔心社大因此僵化，或質疑其相關討論仍未充份，甚至被精英思維所困，無法跳脫學位的迷思。全促會理事長顧忠華教授多年來亦主張推動學位立法，由於迄無人手使其落實，於月前聘陳振淦先生兼職，負責社大法制化工作，對內協調、對外推動。就我從旁觀察，振淦任職以來，日夜勞苦。早先振淦曾提出：讓各社大就此事在各社大內部與學員講師充份討論，然後在各社大舉行全校公投(非民意調查)我覺得此意極佳。只是他當時還未到全促會就職，我亦因人不在其位，只將此議放在心裡，卻未積極去向全促會反應這個意見，偶與朋友談論他這項提議，亦僅止於清談。及至振淦來全促會，「社區學院社置調例」已即將立法，時間緊迫，社區大學應迅速向立法院及教育部表達立場，否則條例一旦通過，數年之內，社大將被邊陲化。全促會同仁與我個人都擔心眼前蓬勃發展的社區大學運動，將曇花一現，成為過眼雲煙；將因無學位，無法與現有高中職或大專院校附設之社區學院競爭，而被取代。取代我們的社區學院，將以語言技職等實用的主流價值課程為主，不復今日社大重視公共性、披判性及對話性的風格。11月21日教育部將召集各社大工作人員一百多位開會，談社大的發展，其中亦有議程討論社大法治化問題。我知道整合共識極為不易，但我們沒有共識便等於在週糟充斥主流價值的社會中，自動消音。怎麼辦？我希望大家能在短期內重新思索社大爭取學位利弊由全促會快快整合共識，向教育部及立法院表達，以免再度貽誤時機。設若社大同仁仍有多種疑慮，雜音不斷，則我建議全促會無必獨挑大樑。畢境社大未來的發展，要大家共同承擔責任，因為社區大學的根本精神為「參與民主」。可是請注意：社大民主決策的基層為學員，而非我們工作同仁，爭取學位立法之事亦直接關係於學員福祉，我們大多數工作同仁反而早有學位，社大有無學位與我們個人利益無關痛癢。所以要不要為社大爭取學為立法，應由員參與決策。尤其社大的根本精神在於「參與民主」，我建議關心此議題的社大立即就學位之事發動全校討論，讓學員講師共同思辨，於一兩個月內讓正反意見充份討論而舉行公投。討論案文建議如附件。最後我再談談為甚麼我對爭取學位之事如此堅持。從1997年社大倡議之始，我便寫〈為甚麼社區大學要發文憑？〉一文，其後在一些專訪及回應文章中，例如：1.〈社區大學的社區定位〉(李天健專訪，教育研究月刊92期2001/12)2.〈回應何青蓉、趙淑美：「學位授予與男性就讀社大」一文〉(教育研究月刊100期2002/8)3.〈專訪黃武雄談社區大學的法制化〉(周聖心專訪，全國社大通訊27期，2002/8)4.〈專訪黃武雄談社區大學的發展〉(楊志彬專訪，社大通開學創刊號，2002/12)等，亦迭有論述，請大家費心思參考。開放討論時要把問題層次挖得比我深，我樂意看到反對意見，至少站到我的肩膀上，談得比我看道的長遠，才能作出更具前瞻性的決策。在周聖心專訪稿的末尾，我提到的幾句內省性的話，也許因用語簡短，以致文意不明，並未引起反對社大頒授學位者的注意。讓我藉此再作補充說明。1.許多人質疑我在教改領域既反對文憑主義，何以在社大又主張頒授文憑？對於這種質疑，請參見我在〈台灣教育的重建〉(遠劉出版社)一書中所寫分析文平主義的兩篇長文，茲不贅述。但我始終認為：目前台灣社會是極端重視文憑的社會，我們已擁有大學文憑的人是既得利益者，當我們反對別人拿文憑，指責別人文憑主義時，必須先檢視自己。我問過許多大學畢業的朋友：「如果當時你就讀的大學沒有文憑，你會去念嗎？還是你會選擇其它有文憑的大學？」我得到的答覆都是會選責有文憑的大學。那麼，為甚麼我們寬以待己，嚴以責人？2.許多人質疑：「以今天社區大學的課程，有資格頒授學位嗎？」據我所知，汐止社大最早規劃出來的課程水準頗高，請大家參見汐止社大第一期選課手冊，仔細看其課程內容及講師陣容。我個人最早規劃永和社大時，亦有很好的師資與課程。可惜都因無學位之誘因，學員修課人術不足而大量停開。社大不是規劃不出有水準的課程，而是外在條件不足。我在周聖心專訪文中提過一個問題：「假定今天台大社會系、法律系…、數學系不發學位，那些課程能繼續存活下來嗎？」我以此問過很多大學的同事，他們的答覆是「學生不回來，我們教師們也只好拍拍屁股走路啦！」查拉圖斯特拉如是說。沒有學生，老師走了，談甚麼發展課程。3.許多人質疑：「社大所開的課程，不是要知識白話，知識解放嗎？應該先把學院知識白話成人人易懂、人人想學，才是社大兵該努力的目標，為甚麼反過來要用學位作為誘因，才能發展學術課程？」要知道社大要傳播的不是泛泛的、膚淺的知識；相反的，社大要強調的是深刻的、根本的，但與人的經驗相連結的知識。人掌握這些東西，才有批判文明的能力，才能使社會決策跳脫少數專家掌控，而發展出真正的公民社會。但是人要汲取深刻而根本的知識，必須肯下工夫，肯用時間。我曾問過朋友：「當你讀艱澀的書，學困難的東西，有多少時候純粹基於對知識內在的熱情，而無外在誘因與外在壓力？」我得的答覆是：一陣沉默，然後不大情願的回答：「需要藉助外在的力量吧。」我很高興看到人性誠實的一面，雖然它違背了理想教育的期待。4.我很贊同老友林孝信兄的看法：「趕快發展核心課程！」在1997年寫〈我們要辦甚麼樣的大學〉時，我便列出不同領域的參考核心課程。要列出核心課程不難，要開出那些課程也不難，但在當前不利的外在條件之下，要找到足夠的學員來選，並要學員投入足夠的心力去達到課程的要求，便萬般困難。理由無它，未有足夠的外在誘因。5.有些人質疑：「社大可以頒授學位之後，便會喪失社運精神，而為體制收編！」會有這種質疑，是因把「社大加發一張文憑」與「成為正規教育的體制學校」混為一談。社大爭取頒授學位，必須接受的歸範只是：(1)師資及辦學者的學術背景要加強。(2)學術課程的內容及品質要提昇。除此之外種種彈性照舊。若有社大符合水準，可頒授學位，校內不修學位者將維持原樣不受影響，學校採雙軌制，分「進修學程」(不修學位者)與「學為學程」兩種學程，許多科目，兩種學程之學員仍一起修課，不分彼此；只是修讀學位者所修的學術課程多了一些規定。社區大學運動，固然是社運的一環，但它的目的不在於加強某種價值觀於學員身上，不在於直接訓練出一批意志堅強的社運幹部。它的目的是間接的為公民社會鋪路，在這裡，眾人接觸種種知識、種種思想；在這裡，眾人拓廣視野，思辨人生，思辨社會，思辨價值。它的目的是讓眾人從深度感知與自覺中，培養出成熟判籪事物的能力，為社會注入活力，為社會改革打好基礎。我的意見夠多了。這幾年為了主張社大可以授學位，我聽到種種反對的聲音，也寫了、談了許多我的意見。我覺得這問題所牽涉的不是單純的觀點，而是人深層的意識形態與人的自覺，這是為甚麼我不憚其煩的與大家討論的緣故。應該是做決定的時候了，請大家再深入思考，充份討論，然後做出判斷，付諸行動。敬祝平安愉快附件：請各社大考慮在校內進行公投，並討論議決「社區大學可否附設學位學程頒授學位」。文案如下：公投主文：各社區大學之中，若有符合頒授學為之條件者，應爭取學位頒授權。附文：
- 有些社區大學，不想頒授學位，仍可維持目前經營方向。但其學員中欲修學位者，可由學校頒授協位之社區大學 相互承認學分，並跨校選課，以取得學位。
- 頒授學位之社區大學，採雙軌制，分進修學程與學位學程。欲德學位者修習學位課程；不修學位者，讀進修學程，維持原有修課形態。
(本文完成於2002年11月17日)
一
關於九二八教師上街頭，「與社會對話」之事，從社運與教改兩方面的發展來說，都值得深入分析。教師上街頭，表達心聲，這是言論自由，應受社會鼓勵。尤其教師要「與社會對話」，表示教師認為社會對教師所關懷的某些事，在認知上有相當落差，須要加強對話。從月前因取消教師免稅之議，引發教師不滿，而讓教師組織動念遊行抗議，到今天，教師所關懷的事，已迭有變化。有一度教師組織的訴求集中在一、「課多少補多少」，二、「組教師工會」。旋經行政當局允諾兩項訴求，使遊行的具體目標顯得模糊不清。最後由於遊行組織者的努力，訴求的層次提昇為：「還我納稅權」、「脫離工具化」與「團結組工會」。其中「脫離工具化」帶有進步意義，可惜時間倉促，只有少數幹部對此有些認知，如果未來大部分教師能深明其義，而逐漸內化於其教育實踐，這個訴求將成為這次運動的主要貢獻。深入這些文字訴求的底層，今天促使數萬教師遊行街頭「與社會對話」的動力是，要加強教師對社會的發言權，要提高教師在社會的正面形象。延長優惠，提高待遇，組成工會，皆為增加發言權的一部份。事實上，改善教育環境(例如小班小校)，也有益於伸展專業抱負，又加強專業成長，如：發揮教學研究會功能，進行跨校性專業研討，以及成立PTA組織融入社區，這些都會提高教師在社會的正面形象，可是這類訴求並未在這次動員中出現，這次教師「與社會對話」的話題中，看不到教師的專業，只看到教師的權益。這是令人失望的一面。尤其今天教育問題重重，反教育的現象日日在發生，教師的角色舉足輕重，更不宜自外於教改運動。解嚴十五年，教師的發言權確有大幅提昇，教師的自主空間也大幅拓廣，但教師的自主權指的原本是專業自主權，可是時常被拿來擴張教師權益。專業自主權指的是以教育專業為基礎，擴大教學的自主空間，提高教育效果。社會所期待於教師的，是發揮專業自主權，而非不斷擴張教師權益。教師不能陶醉於教師節感言等奉承教師的言辭，在「感激教師的辛勞」、「肯定教師的奉獻」這類門面話之下，社會對多數教師的保守封閉與優惠待遇，一直頗有微辭。今天教師要與社會對話，如果只談教師權益，不談教師的專業成長，不談教師對教改的積極參與，不談教師溶入社區溶入社會，對話的結果很難改變教師在社會的負面形象。二
另一方面，從社運的角度來看教師組織工會的訴求，無疑這個訴求是正當的，而且應該得到大家支持。教師作為一個行業團體，有權爭取自身的利益，勞動三權是普世價值，這些無庸爭議。社會擔心教師一但罷教，會傷害學生學習權。其實人的學習與成長，不是一天兩天。今日教育的一大根本問題是，學生在學校上課的時間太久，受教育時間越長，越與真實的世界隔閡。如果教師罷教，讓學生多玩多想，想想老師為什麼不來上課，未始不是好事。社運界寄望教師透過工會組織的運作，在溶入大社會的過程中改變原來封閉保守的心態，發展成進步的社運團體。社運(社會運動)是社會的生機，社運把社會內部的病灶挖掘出來，讓社會透過種種機制進行自我療癒。如果眾多教師能藉組工會溶入大社會，將有利於社會改革與教育改革。但進一步思考，社運界這種期待，恐怕不容樂觀。今日要組工會的教師，絕大多數是公立學校的國中小教師。國中小教師的雇主是誰？表面的雇主是政府，實則真正的雇主是公眾。現代社會的三個組成是：個人、政府與公眾。台灣社會最缺欠的是公眾。傳統的社會只有官家與百姓，看不到足以與之匹敵的公眾。台灣從傳統社會走出，又礙於長年戒嚴，社會的公眾意識遲遲未能覺醒，公眾的力量更未成氣候。理論上，政府應該代表公眾利益，但基於國家的歷史發展及政治現實的操作，政府常因政權安定或選票考量，背離公眾利益。月前政府主張取消教師免稅，便基於公眾利益，後因選票考量同意「課多少補多少」，則又犧牲公眾利益。稅收如果善用於公共事務，受惠者應為公眾。免稅或「課多少補多少」，得利者為教師個人。課稅或免稅，原屬公眾利益與個人利益的衝突，政府只是媒介。當公眾意識薄弱，人民會以為這類爭議屬於政府與教師的事，無關乎自己。公眾看似無形，實則有物。社會成員共同經營社會，其利益有兩面：個人利益與公共利益，有時他(她)會爭取個人利益，有時他(她) 則站在其公共利益的立場講話。兩者時而一致，時而衝突。一個廠商排放廢水時，他會希望社會對排放廢水的管制越寬鬆越好，而極力去爭取最寬鬆的管制標準以符合其個人利益。但在防止臭氧層破洞擴大，管制氟氯化碳使用量的議題上，他則站在公共利益的立場，要求嚴格的標準。社會成員這些代表公共利益的聲音，加總起來，便是所謂公眾。一個商家為了門前一棵老樹擋住了它的招牌，立即找來工人將老樹砍除，被侵害的是公共利益。但如果沒有公眾力量，政府不會積極去維護老樹。樹林被盜伐，公用地被佔據，環境被破壞，山林被濫墾濫建，這些都嚴重侵害公眾利益。但只要沒人舉發，政府便不勤加取締，理由無他，沒有公眾的聲音，只有零散的個人。執政者基於選票考量，何必去得罪那些侵權的個人？如果有公眾的聲音讚許執政者的作為，把它化成選票，政府才會費心費力去維護公共利益。三
把中小學教師當成受雇者，必須和受雇於企業之工人有所區隔。教師的實質雇主是公眾，公眾不曾剝削教師勞動力，以賺取剩餘價值。即使與國營事業的受雇者相比較，教師仍擁有較大自主權，國營事業內部由上而下，有科層組織，層層節制，員工不像今日教師在學校有那麼大的自主空間。又國營事業有業績作為績效指標，但教師的教學績效卻不易評估。換句話說，私人企業或國營事業對於受雇者可做有效的掌控與監督，但代表公眾的政府，對教師教學工作所能做的，只是形式上的要求。政府與公眾，並未從教師身上賺取利潤。另外再類比教師於勞工之時，必須注意企業生產的是物品，教師施教的對象則是人。物品可以透過品質管制來篩選，但每一個學生都是社會主體，須更加愛護與尊重。教師勞動的性質，相較於其他形式的勞動，截然不同：一、當教師對雇主抗爭，擴張本身權益時，損失的不是老闆的荷包，而是公眾利益。二、教師的教學績效，不受嚴格監督，也不應做量化的評估。三、教師的勞動對象是人。由於這幾層本質上的差異，在將教師定位為勞動者，可組工會，並擁有勞動三權：「團結、協商、爭議」之時，教師應體諒社會的寬容。也因為這幾層本質上的差異，教育仍然是良心事業.。教師的工作，仍然是志業，而不是只在出賣勞力。教學處處充滿創造，創造性的工作需要廣闊的自由、發自內心的喜愛與忘情的投入，這些都不是計算工作時間、計較工作報酬換取得來的。以今日教師的優厚待遇，生活上綽綽有餘。教師工作真正的報酬，還是看著孩子學到好的東西，看著孩子快樂的長大。所以說，教育仍然是良心的事業。九二八教師上街頭「與社會對話」的大遊行，如果能在取得勞動三權之後，轉化為教師的自覺運動，讓教師重新檢視自身在教改與社會的位置，其影響必深長而久遠。(2002/10/1 發表於自由時報「自由廣場」)
一、
解嚴十餘年間，「國家理性」在台灣已逐漸成為社會共識。國會改造、司法獨立、反黑金、反賄選的聲浪不斷，即為明例。「國家理性」為西方啟蒙運動及近代國家發展過程中的產物，它指的是國家在平等的基礎上以理性制定法律，規範社會內部結構，並予以有效執行。在二十世紀末，國家理性逐漸內化於台灣社會，是台灣「現代化」的前提。但細察台灣歷史，人民從來沒有機會直接進入公共領域去發展個人與社會的關係，掌握近代文明的精神，建立起國家理性的內在信念。十八世紀末啟蒙運動「自由、平等、博愛」及其後流變的意涵，始終不曾在台灣社會經深入討論。「國家理性」在人民的認知中事實上只有「形式的平等」。這是沒有精神、沒有靈魂的空殼，也是今日國家理性的運作經常陷入混亂，似是而非的論調大行其道的原始根源。另一方面，現階段的台灣社會，在物質方面卻已躍入「後現代社會」。個人經濟力大幅提高，各種交通空前便捷，人口劇烈流動，資訊又快速傳遞，「後現代社會」分眾而多元發展的物質條件已無一不備。由少數菁英所倡導的主流價值觀，再也無法適用於眾多社會成員，其依抽象理性制定的法令，亦已無法有效維持社會秩序。面對當前台灣社會特有的情況，亟待發展的是正面的民間力量。開放各種公共領域，讓人民參與；同時提供人民充分認識現代社會，深入了解人類精神文明的學習環境。藉由公共參與及深入學習，激發人內在的正面力量，以形成人的新價值與社會新秩序。從菁英主導下的「國家理性」晉升到「參與民主」式的公民社會，是台灣步入二十一世紀必須大力開拓的出路。二、
回顧二十世紀，台灣曾出現三個希望的年代。其一是1945年日本敗戰離台之時，其二是1987年解嚴之後。這兩個年代裡，台灣社會的生命力開始復甦，人心思動，欲合力著手社會重建，可惜時代條件未能呼應，希望如曇花一現，乍明即滅。今年總統大選政黨輪替，台灣進入第三個希望的年代，眾人把希望寄托在新政新作為。但要推行新政，必須先公開向人民說明，尋求支持，斟酌修正，必要時進行公民投票，激發人民在公共領域中進行思辨；藉種種管道鼓舞人民的正面力量，協力進行社會重建；同時亦須提供人民臨時或長期的學習環境，提昇視野，近一步發展現代社會之公民意識。例如核四興廢與引進外勞等問題，應付予公民投票，但投票之前必須預留長時間進行全民討論。由於每個公民都有權參與決定，多數人將逐漸被種種正反面意見吸引，聽其利弊分析，這是培養現代公民意識的最佳訓練。討論的過程影響深遠，其意義甚至超過投票結果。尤其核四爭議發展到今天，事情已非少數人可以作決定，責任亦非少數人可以承擔。因為沒有一群人被社會完全信賴而充分授權，也沒有一群人有能力化解其巨大後果。這事只有全民共同決定，共同承擔一途。至於投票之計算，擇一般方式或依地緣加權，則須審慎研議。再例如一般公共建設進行之前，須鼓勵社區居民參與社區規劃，配合專業之景觀設計與環境評估，使社區居民表達社區需求，並「在做中學習」，以逐步形成有特色的文化。近十多年由上而下的全國道路修建，嚴重破壞自然生態與人文景觀，應設「道路景觀設計及環境評估」之類的委員會，收集民間(非地方派系與角頭)需要，進行專業景觀設計。道路與城鄉的面貌，是人共同的記憶，是人鄉愁漂流的場景，而人的鄉愁則為本土認同的根基。粗暴的公共建設，破壞的是人最深層的記憶與最珍貴的情感。仿此，去年九二一震災之後亦應由各災害社區之居民，結合各行專業人員分別組成各社區災後重建委員會，擁有決策權，自行規劃災後重建工作，讓人民邊做邊學，亦藉此讓人民了解水土與地震、地方文史、自然景觀等相關知識。政府則提供資源及必要之行政協助，同時退居於監督地位。這是展現社會生命力與激發民間力量的重要時刻。又例如地方文史資料之蒐集，有助於台灣社會建立起歷史感。任何社會沒有過去，便沒有將來，沒有歷史，便沒有面向未來的視野。這些無關乎統獨之爭。今日台灣社會所以是非不明，與人沒有歷史感密切相關。沒有歷史感的社會，價值必然混淆不清。重建台灣歷史的面貌，須從基層做起。政府文化建設機構，應與學術研究者，與社區大學密切合作，進行歷史的重塑。各縣市初興之社區大學，為人民學習及成長之中心，應與社會重建同步發展。台灣社會經半世紀之戒嚴，患有嚴重自我封閉的現象，藉由社區大學，認識現代社會，並進一步進行社會內在反省，為當務之急。社區大學宜儘速法制化，並迅速普及於各市鎮。社會重建，須立足於人民學習成長的基礎之上，重建的品質，才不致粗劣，重建的方向，也才不致偏差。社區圖書館應伴隨社區大學，全面普設。社區(如村里之基層單位)的決策權及其資源，亦應大幅擴充，社區主義才有長期發展的空間，不致徒然消耗社區發展工作者的熱情。公民社會與社區主義，不能只靠虛泛的理想與口號，更需要實際的政策與適切的資源去催生。跨入二十一世紀，公民社會是台灣的希望，也是第三個希望年代的希望。三、
在教育領域裡，公民的成長及參與是「教育現代化」重要的內容。近者可以填平教育界與社會之間現存巨大的鴻溝，遠者則替「中小學社區化」鋪路。但著手教育改革，結構性的因素不能不面對。許多問題盤根錯節。例如升學機會未大幅擴張之前，便全面實施中小學社區化，家長迫於子女要升學，將把升學壓力加重在教師身上，升學主義反而更加嚴重。談教育改革，要對未來的教育有遠見，不能只看眼前。把困難的、結構性的問題羅列出來，分階段實施，擬訂短程、中程、長程的教改時間表，例如訂定三年計畫、七年計畫、十年計畫等。唯應注意各主要目標之間的相關性。舉例來說：廣設高中大學，大幅增加國民上大學的百分比，是紓解升學壓力必要的前提。台灣十八歲青年進四年制大學的百分比，目前還徘徊在20%左右，(日本 30%，南韓42%，美國54%)可考慮訂定三年之內達30%(只是譬喻)，七年之內達40%，十年之內達50%。相應的，中小學社區化的速度便可依此百分比之增加，而擬訂進度，由次級目標到主要目標，分期達成。其他如小班小校、教師專業自主與成長、教育內容之改進及弱勢族群、性別、階級之主體性教育等目標亦可視相互關聯之情況，擬訂計畫，並逐步實施。勾繪出教育未來的遠景，藉由媒體向全國人民密集的作公開說明，尋求支持，是重要的步驟。例如廣設高中大學的阻力，主要來自少數社會菁英，人民大眾在了解真情之後，絕大多數是支持的(見1995年聯合報民意調查結果)。又例如小班小校將牽涉社會動員，有了民意的支持，計畫才能推動。遠景雖遠，眾人可以等待，並協助計畫實現。計畫擬訂之後，可考慮透過公民投票強化其支持度，尤其計畫本身倘因增加大幅預算而須加稅之時，更須徵求人民同意及背書。新政的成敗，一定要吸納全民參與，讓眾人一起看到困難，一起克服解決。然後一起承擔後果。四、
在軟體方面，進行教改必須重新思省教育的目的。目前台灣教育「工具化」的情況非常嚴重。現行教育的目的，近的是為了加強學生升學競爭的能力，遠的也不過在於謀得好出路，求得好職位。教育原有的根本目的，諸如獨立思考、成熟人格、敏感創造、開闊視野等任務，一直束之高閣，不加聞問。在教育工具化的影響下，學生在學校學到的只是操作性訓練，例如數學教育只重解題技巧，不談意義與抽象思辨；語文教育只重字彙與語法，不談文學與人文思潮。學生獨立思考能力的培養，人格與視野的薰陶，幾乎不被重視；創造力與想像力更難以發展。幾年來教育改革所圍繞的，大多是周邊問題，例如升學考試方式的變革，既未能釋放學生的心智，更未能回歸教育的根本目的。目前台灣教育之傲於國際，事實上只是學生的操作訓練而已。除了應恢復教育原有的根本目的，予以實踐之外，在現階段還應著力於矯正長年戒嚴所留下來的後遺症。(一) 威權管理與集體主義的遺緒，還深深烙印於各中小學校園中。其陰影難以消除的理由，固然是人的內在意識與認知一時不易調整，但外在因素則為大班大校，學校人數動輒上仟，維持集體秩序，便為學校首要之務。只談小班，不談小校，不能解決問題。擬訂長程計畫，逐年遷疏大校，是教改不能逃避的事。台灣一般人民思想要轉趨開明，須賴消弭威權管理，重視人性化的教育。(二) 在教育工具化的現實中，美感教育即使在解嚴後，仍然普遍不受重視。自由是一切創造的根本，沒有自由便沒有藝術，當然亦無美感教育。但解嚴了，學生美感的陶冶仍付諸闕如。校園的景觀與建築，是美感潛在課程的一部份，新建校舍仍以工具化為主要考量，台灣無數新建的校園依然醜陋如故。沒有美感的文化必然粗糙不堪。(三) 人認識世界，認識歷史，必須由近及遠，由今而古。當美國九○年代的學生透過學校歷史課程對越戰，對馬丁‧路德‧金，對水門案皆耳熟能詳，四處查訪當年人物，忙著撰寫報告，開會討論之時，台灣同時代的學生卻對三月學運，對政治解嚴，對楊逵，莫那魯道，對美麗島事件等一無所知。人沒有歷史，看問題便平面化，沒有縱深。台灣教師認知世界的自我封閉，直接束縛了學生的歷史視野。建立歷史感，不一定又要編寫標準教材，以統一歷史詮釋。透過查訪、閱讀、討論與報告，反而能更多元的看待我們的過去。認識歷史，亦有助於建立是非及化解族群對立。 (四) 台灣各語族的失語症，嚴重阻礙各語族的文化發展。學校規定學生必修母語，是尊重各語族文化的起步。語言不只是工具，更是人思維的基礎，與文化的深層意識息息相關。台灣要發展多元文化，必須先面對母語復甦。在半世紀戒嚴之後，各語族之母語皆迅速在消失，學校教育不能因統獨爭議敏感，而規避母語復甦的責任。政治歸政治，教育歸教育，社會輿論也不能泛政治化。(五) 台灣學生除了讀、寫、算的工具性訓練較好之外，一般知識普遍貧乏，視野狹窄。由於長年密集考試，對於知識呈現倦怠，知性成熟度偏低。多玩、多讀雜書、多討論、多寫報告，有助於矯正這項重大弊病。了解歷史、了解社會，了解世界，建立屬於自己的(不是人云亦云的)世界觀，是教育者不可懈怠的任務。五、
為了具體發展公民社會，進行教育改革，新政府除積極規劃相關政策之外，可考慮大規模普設「社區中心」，作為全面改善社會體質，激發民間正面力量的據點。在社區內覓地成立「社區中心」，約三至五公頃。都會區倘覓地不易，可先於偏遠郊區山明水秀處建造中學校舍。鼓勵都會區內現有國、高中生志願外移住宿，有利於學生心智成長，並藉以逐步落實小班小校，改善教育環境。同時偏遠鄉鎮可因此發展其文教事業，振興地方。學生外移之後所騰出之校地，可重新規劃建設，作為社區中心用地。社區中心的軟體規劃與硬體建築，著重開放與親和，吸引社區居民經常前來活動。區內設社區圖書館、文化中心、綠地及運動場、體育館、游泳池，並設立社區大學作為居民之學習中心。同時設置社區事務辦公室、里村民大會議場及社區發展協會，社區環境規劃委員會，社區教育委員會等，盡量將社區決策權由地方政府下放至社區，讓社區居民參與社區決策，提升共同經營現代社會的水準與能力。社區大學在社區中心內，將提供人民參與社會重建的理論基礎，對於教育改革，也將為「中小學社區化」鋪路，扮演社會教育功能。社區大學為教師與社區居民搭起橋樑，一方面協助組織PTA(親師會)，另一方面提供課程，讓雙方觀點相互交流，引發討論並進行共同學習，一起成長，藉此溶化教育界自我封閉的心理堡壘，促進教育現代化，同時也加深人民對教育的認識。在跨入二十一世紀之時，引入社區中心及社區大學這類新生事務，對社會重建與教育改革將有難以預估的深遠影響。（本文寫於 2000 年九月。）
這是一本值得仔細閱讀、仔細討論、仔細思索的書。 書中描述美國麻州一位小學教師克莉絲‧札加克太太(Mrs. Chris Zajac)的教學經驗。經由普立茲獎得主崔西‧吉德(Tracy Kidder)細膩的報導，我們清楚看到一位充滿教學熱情的教師，在現實環境中如何掙扎如何奮力。雖然國情不同，但把這本書拿來在台灣的教師之間進行共讀與討論，我相信是一件有趣又有意義的事。 事實上台灣中小學教師中，有許多札加克太太，只是我們較少看到她們的教學經驗被作成深入而翔實的紀錄。一九八七年左右，我在北市一所國中執行「正常教學研究計畫」。國中的學生分別來自附近市場攤販的家庭，來自後山正在解體的眷村，或來自新興的中產階級；也有一些學生的父母是大學教授。校裡一位女老師幾次和我深談她的困境。她很努力想要讓攤販與眷村的孩子多讀點書，改變粗魯的舉止。她用愛去包容與督促，犧牲自己與家人相處的時間去協助與輔導，但孩子依然故我。她責怪家長為何不肯多陪陪孩子，督促他們做點功課。幾年下來，她開始惶惑，到底她在做什麼？她覺得自己熱情一年不如一年，覺得自己愈來愈像那些把教書純粹當作飯碗的教師。 這無疑是札加克太太的一個影子。唯一的差異是札加克太太任教的凱利小學(Kelly School)有教學支援系統，班級人數也只有二十人，但台灣教師沒有支援，只有任務，面對的又常是四、五十人的大班。札加克太太雖幾度因挫折而陷入低潮，但她有較好的外在條件在支持她的教學熱情。 霍利約克(Holyoke)是麻州西南一個已經衰落的舊工業市鎮，人口流失，工廠荒廢。就像美國其他破舊的市鎮一樣，城中心在凋敝的外表下，隱藏著貧窮、酗酒、販毒與暴力，郊區的高地則散落著中產階級的住屋。凱利小學位在平地區，學生絕大部分來自低收入的家庭，黑白混合之外，還有一些波多黎各人。札加克太太是愛爾蘭後裔、天主教徒，一生絕大部分的時間都待在霍利約克。謹慎、規矩、熱心、執著，從小她父親便認定教書是最適合她的職業。 札加克太太與學生之間的衝突，大部分來自她不斷要求學生做好家庭作業。例如克拉倫斯常把他對作業的抗拒，對札加克太太的訓斥，轉化成憤怒，發洩在同學身上。依札加克太太看來，脫離貧窮與罪惡的家庭背景，唯一的方式是學會讀、寫與算數。就這一點來說，她是悲憫的，沒有文字與符號的基本能力，貧民區的小孩毫無條件面對資本主義社會的殘酷競爭。正因為她看到潛伏在這些小孩未來的巨大黑影，她才毫不鬆懈地要求學生做好功課。 札加克太太只代表美國中小學教師的一種類型。更多的教師以遠較開明的方式在對待小孩。在美國多數地方，教師從來不訓斥學生。被送到校長室約談，已近乎是最嚴厲的懲罰。從我接觸過的一些教師中，你會聽到「哪天如果你禁不住對學生說了一句重話，你自己會難過好久。」、「如果教師可以動用任何形式的懲罰，那麼教育工作便成了最輕鬆的行業。」在美國各地，其實有遠為進步的教育方法，日夜被探索與實踐。當然，偶而我們也會看到不當管教的報導，尤其涉及種族歧視的案例。 這本書會在美國引起重視，原因除了作者吉德的文采及其廣受讚揚的聲名之外，更重要的是美國當前特有的教育困境。正如書中所說，美國中小學教師的待遇偏低，吸引不了好的人才。許多教師對工作不夠投入。另一方面，對學生學習過分放任的結果，相當比例的學生到畢業時仍未具備讀寫算的基本能力，導致美國競爭力下降。這種論點在美國保守勢力中最為流行。吉德在書中所塑造的札加克太太，嚴格要求功課、堅持不懈又充滿愛心，正好填補了美國人對「好教師」虛幻的期待。 嚴加督促，抑或自由放任？社會流行的教育觀點始終在這兩端來回擺盪。其實教育內涵遠比這浮面的鐘擺邏輯複雜。札加克太太或許可以協助貧窮的學生，讓他有較多的機會往上爬，日後成為中產階級的一份子。但如果她不曾努力打開孩子的心，拓廣孩子的視野，在功課內外與孩子深入討論人世更複雜更詭譎的問題，她的協助反會加深孩子階級分裂的性格，使孩子長大後無法面對自己出身與其社經地位之間的矛盾。從進步教育的批判觀點來看，這種意義下的教師，只不過替資本主義社會製造更多的人力，而不是在培養人的心智。 事實上，美國中小學教育真正需要的不是更多的札加克太太，而是一批能引導兒童融入人類文明創造活動的自由心靈。有許多教師懂得開明自由，但是自己沒有足夠深厚廣闊的經驗世界與知識視野，可以一步步吸引兒童融入文明、開創新的事物。要教導兒童，使他由內心肯定工作的意義，了解愛與尊重，並學會經營豐富人生的技能，唯一的方式是引導兒童融入人類文明的創造活動。真善與美都鮮活地存在於文明的創造活動之中。只有讓兒童在文明創造中自己探索、自己體驗、自己分辨什麼是真，什麼是善，什麼是美，真善美才能變成他血肉相連的一部分。企圖用謀生的恐懼、用規訓與權威、用宗教與理想，甚至用愛心熱心與耐心，都無法真正打動兒童的心，造就成熟的人格。這正是教育實踐之所以艱鉅，所以布滿挑戰的緣由，也是為什麼教師的視野不能太狹窄的原因。 札加克太太對教育理念的執著，源自她宗教式的悲憫。但她的教學方法對兒童而言是外加的，她不知也不曾努力去啟迪兒童內心深處想了解自己與這世界如何互動的強烈慾望。原因是她的生活經驗十分狹窄，她的一生只有不到一年的時間居留外地(佛羅里達)。離開家鄉那年她非常不安穩，匆匆又搬回霍利約克。她沒有太多機會接觸不同的教育論述。一些較進步的教育哲學，像伊里奇(Ivan Illich)對學校教育的社會學分析或Paulo Freire的解放教學，似乎不曾對札加克太太的教學有過一絲影響。 台灣中小學教育直到最近才有一點鬆綁。與美國鐘擺的方向相反，我們正從嚴格的這一端，開始擺向開放的那一端[1]。台灣的學校確實有一批具有愛心、熱心及耐心的札加克太太正在與現實奮戰，這類老師需要制度性的支援，從小班小校、輔導系統到升學機會的大幅放寬，同時更需要打開自己的經驗世界及知識視野。學生從老師身上學到的，不只限於讀寫算的基本能力，更重要的是一種開明自由的世界觀，後者尤其是台灣的教師所最欠缺的。 讀札加克太太時，我不斷想起十餘年前在北市國中遇到的那位女教師。迄今我猶記得她急切又沮喪的語調。她的困境，來自她無法走進學生的內心世界，她有強烈的理想與道德感，好壞分明，價值單向。我曾問過她的成長背景。 「父母都是公務員。」她說，「小時候書讀得很順利，常被老師指派當小老師，幫助同學。後來讀北一女、師大，畢業不久便來教書，父母也都希望我當中學教師。」 「在哪裡長大？」 「永和一條巷弄的房子裡。在那裡出生，在那裡長大，很少離家出過遠門。母親也在永和的同一個房子裡出生，一直住在那裡。」 生活圈太狹窄，如果知識視野又不夠寬廣，人便不易走出自己的經驗，去了解別人的內心世界。穿透經驗，其實是一個成功的教師必須具備的能力。缺乏這項能力，教師便很難想像：不同階級、不同族群或不同文化的孩子每天過著什麼樣的生活？他們心中在想些什麼？為什麼他們會那樣想事情？這不是教師的錯，而是他(她)的限制。如果他(她)冒失的想用中產階級或單一族群單一文化的觀點，要去規範孩子、改變孩子，雖有令人可敬的愛心、熱心與耐心，最後的挫折卻是可以預期的。 當我們潛下心，靜靜閱讀《學童紀事》，札加克太太的身影，克拉倫斯、羅伯特、茱迪絲、克勞德每個孩子獨特的模樣與內心的喜怒，會從崔西‧吉德筆下生動的展現在我們眼前。這本書沒有泫然欲泣的場面，沒有戲劇性的情節，但吉德刻畫的卻是超越時空的真實，真實之中留給我們許多可以深入討論的空白。
最近（按：作者寫此文時值 1998 年）與史英討論社區大學的事，史英說他要寫一本給勞工讀的微積分書，像 Lancelot Hogbens 在十九世紀末為工人補校編寫的〈大眾數學〉（Mathematics for Millions）。這不是一件容易的事，但是他正在構思。一九八一年，美麗島事件發生後的第二個夏天，幾位要好的朋友紀萬生、陳菊、王拓都被抓走了。世事無情，每想起他們，總覺落寞。夏天我僻居天祥山上，那時天祥還未開發成今天這樣人來人往的觀光區，天主堂旁邊除幾間木屋外，便是一大片草地，泉石清澈，花木扶疏，蟲鳥徜徉其間。草地盡頭是短崖，崖旁有一棵大青崗樹。我每天在樹底下想「霍甫猜想」（Hopf conjecture）。當時霍甫猜想還沒有被反駁，Henry Wente 提出他推翻霍甫猜想的著名論文，是一九八四年以後的事。幾百年來人們吹肥皂泡都只看到球狀的泡泡飄浮在空中，肥皂膜的局部特徵是：「膜的每一點 所受的內外壓力差為常數」。這個局部特徵在幾何學上便相當於：「均曲率為定常」。五○年代，霍甫（Heinz Hopf）猜想:「任何均曲率為定常的封閉曲面，必然是我們常看到的正球面。」這猜想到 八○年 代被 Wente 推翻。Wente找出了一大堆像甜甜圈（donut）樣的所謂環面（torus），它們的均曲率皆為定常。換句話說，Wente 證明了肥皂泡不一定是正球面，也可以是環面，只是這種環面相當詭異，它會自己交穿自己（self-intersecting）。Wente 這項反駁的工作震驚了幾何學界，在八○年代,是幾何學方面最為人津津樂道的盛事。在 Wente 的反駁提出之前，三十年間許多幾何學家都曾試圖證明過「霍甫猜想」，我自不例外，僻居天祥山上的那個夏天，日夜在埋頭苦思。到一九八三年，我自覺有些線索，夏天又赴天祥，史英也有興趣，上山來找我，我們一起在青崗樹下工作了十幾天。他初抵山上，天色已黑。樹下燈光昏黃，旅途的疲憊還佈滿他的臉。他神情黯然的說:「你知道發生了大事，阿奎諾（Benigno S. Aquino, Jr.）回菲律賓，在機場被馬可仕的軍隊當眾殺害」。我們相對無語，沉默良久。最後他談到自己真正的志趣，說他最想做的事，是去辦個工人補校。十餘年過去，世事迭變，往日景況已難想像。舊事重提，試圖在追索的是史英寫這本書的早年背景。一九八七年，他與一些朋友籌設人本教育基金會，進行台灣第一波撼動體制的教育改革。十年間，他從實踐中逐漸明白教育改革本身的糾葛複雜，也努力在摸索教育改革的出路。閱讀他這本書，可以看到他用不同的形式在指出：教育改革最終的困難，在於人的思想解放。一方面，從外在制度來說，思想牽涉到政治、社會、經濟各層面的權力運作，尤其是促使權力運作發生變革的動力。後者正是二十世紀社會學激進理論的核心課題。一九九四年「四一○教育改造運動」就是指向這種外在權力運作的變革，由民間所發動的第一波攻勢。另一方面，就內在的意涵而言，思想解放則切入哲學的認識論、科學的思考方法、心理學的認知發展理論以及人存在的終極價值，這類根本而細緻的問題。史英顯然覺察到教育改革無法自外於其他領域，獨立在教育領域內完成。從早期他志在工人補校，關心政事，到一九九○年三月學運帶領森林小學學生赴現場觀察抗議行動；又從他導引人本教育基金會多次投入社會改革運動，一九九七年並掀起五○四社改浪潮，到最近籌辦社區大學，在在顯示史英所認識的教育改革，並非侷限於教育一隅。但寫《從森林小徑到椰林大道》這本書的時候，他所關心的則是思想解放的內在面向。也因此在書中，史英努力要談思考方法。他把思考界定為自我對話的過程，於是從思考方法抽離出三個基本要素：即聯想力、辯證法、猜想與反駁，並認為思考便是這三種要素的綜合（見《從森林小徑到椰林大道》一書第六章之五）。聯想力是「想像與直覺」的一環，想像與直覺卻是創造性思考的泉源。即使是天馬行空，不設邊界的幻想，也常成為理性思考的靈感。因為幻想予人以自由，而自由與創造則臍帶相連。事實上，在任何專業領域，在任何行業或工作中，想像與直覺都是思考的基礎。每一行都有每一行特有的直覺。這種行業特有的直覺，使人具有好的敏感度或洞察力去思考那一行的問題。直覺強弱，經常決定了人思考問題的品質。就想像與直覺來說，台灣目前天天在進行的學校教育，恰好是反教育。史英在談思考方法時，不提想像與直覺，只匆匆帶過聯想力，似因思考方法既為「方法」，必有跡可尋。書中雖然少談聯想力，但他尤其強調「聯想力」最接近人的自然能力，應率先受到重視。至於「辯證法」，他則花費相當篇幅，詳細舉例闡釋了它的意涵。事實上，辯證法是西方思想的重要資產。漢文明初期亦有素樸的辯證法，但由於主張折衷的「中庸之道」藉罷黜百家之便，隨儒家思想深入人心，辯證法的發展因此停滯，無法從素樸辯證法演進為現代的動態辯證法。從個體發展史來說，人在早年也都熟悉素樸的辯證法。史英在書中舉小孩獨自玩耍，自言自語的實例： 我們把這輛車子開過河？不行，橋還沒造好呢！但我這輛車子是防水的...（第六章之一）便是絕好的佐證。只是素樸辯證法，這種通由自我對話而進行的思考，在學校教育強調單向學習的過程中，不久便被壓抑下去。相較於集體的文明發展史來說，這點十分類似於春秋入秦漢之後的現象。史英強調辯證法應作為思考方法的基本要素，可以說別具匠心。書中紀錄了他本身與友堂的一段有趣對話。我讀這段對話之時，心裡想著只有才思敏捷如史英，才可能即興作出那樣精彩的應答。第三個要素「猜想與反駁」，事實上亦蘊涵於辯證法之中，可以看成辯證法的一部分。史英刻意將它分割出來，似乎要突顯思考者的主體性。就如科學哲學家 Karl Popper 所指出的：靜態而所謂客觀的觀察，不會發生新知識，只有通過科學研究者本身以事實材料為基礎，所作的主觀創造（例如不斷的猜想與反駁）才會孕育出重要的科學成就。史英把「猜想與反駁」這一辯證過程作為思考方法，引入教育領域，正是要強調學習者的主觀創造，並與晚近的建構主義聯繫起來。以霍甫猜想為例，當年我們在天祥山上埋頭苦思的是想證明霍甫猜想本身，正如多數幾何學家 一樣，我們站在霍甫這邊，想要證明天下所有封閉的肥皂泡面都是正球面。我們押錯了賭注。Wente 則站到另一邊，成功的創造出一些不易想像的特殊環面，反駁了霍甫猜想。但問題並沒有因此結束，反而開啟了幾何學研究新的一頁。一九八四年以來，各色各樣不同拓樸的肥皂泡面被發現了，甚至被進一步分類。輔以電腦圖像解析的進步技巧，今天我們在銀幕上可以目不暇給的看到形形色色、詭譎多變的肥皂泡面，這些無一不是人類智慧的主觀創造。研究肥皂泡面不只是為了數學家好玩，它與生物膜、液晶都有相通的性質。事實上它是長久以來人類束手無策、無法掌握的一種現象，這種現象便是一般非線性橢圓偏微分方程解的種種樣態。對於非線性問題，人類的知識迄今還處於早期萌芽的階段。另一方面，在 Wente 反駁成功之後, 我重新檢視當時押錯邊的許多幾何學家到底錯在那裡？我們的直觀所憑依的是什麼？事實上，當時會跟隨霍甫，也猜想肥皂膜應該是球狀，原因是我們直覺肥皂泡應該只凸不凹。因為假設它果然是凸的，”那麼借助簡單的論證，便可證明它是正球面。可是後來 Wente 的反例告訴了我們這項直覺是錯的。經過一段時期的摸索，我逐漸明白，正確的直覺不是「只凸不凹」而是「不能在小區域凹」。一個新的猜想出現了:「要凹便要凹一大片！」一九九四年底，我在病發前後證明了這個猜想，並把凹區域的範圍加以定量，【1】這就釐清了 霍甫猜想所使用的直覺，同時也解決了毛細曲面的凸性問題。可是另一個新的問題產生了：這個「要凹便要凹一大片」的性質是不是許多橢圓偏微分方程解的共相？就這樣另一扇新的門又打開了，新的問題出現，新的研究也亟待開發。正反迭變，門一扇扇打開；在辯證法的催化中，知識一寸寸發展，彷彿自己有了生命。這便是辯證法的動態過程，也是近代西方辯證法的精髓。朝右看去，它不同於中庸之道，以靜態的折衷兩極去看待問題；往左，它又迥異於教條馬克思主義的經濟決定論，把知識文化當作經濟的必然。解說霍甫猜想半世紀來的發展，可以看出辯證法在自然科學研究上的所扮演的角色。在社會科學方面，自黑格爾、馬克思、佛洛伊德以降，辯證法更佔有舉足輕重的地位。從早先青崗樹下，史英透露對世事的憂心，到去年推動五○四社會改革運動，今年出版這本書談思想方法、籌設社區大學，這一長串的事情發生在同一個人身上，似乎彼此是不可分割的。到底思想解放與社會變革的力量在哪裡？這問題縈繞著無數個世代，難以數計的社會良心。就這個問題，辯證法又告訴我們探討與分析的脈絡。近代的政治經濟學理論指出：民主社會的重要政策（含社會資源的分配政策，如社會福利與財稅）事實上是由政治立場或經濟所得恰居中位（median voter）的公民在決定（Anthony Downs, 1957）。這個結論源自「直接民主」採多數決的投票結果。至若「代議民主」，一般說來其社會決策遠比直接民主偏右；又由於中位者的政治立場在中產階級已興起的國家中，皆傾向保守，所以民主社會的重要決策自然傾向保守。這是辯證法的正題。依據這個正題，國家一旦採取民主制度。而且中產階級亦已興起，則社會變革無復可能。但觀察美國六○年代至七○年代中期，十餘年間美國社會卻發生重大變革，國家對內甚至部份對外政策，皆由保守急速轉向開明，連一般人的價值觀也相應變動。比起六○年代中期我初到美國，七○年代的美國社會，不論是社會福利或是法定權益，就弱勢族群與少數民族的立場來說，皆已大幅提高，而社會對個人生活的控制亦相對減弱。這反例說明了社會變革的力量在成熟的民主國家依然存在。較細緻的探討顯示選民並非固守某一立場，例如：同一選民在宗教與文化方面傾向保守，但在戰爭議題上卻愛好和平厭惡戰爭。六○年代歐美社會的變革，便是由積極份子去將每一位人民在反戰議題上的進步成份收集起來，形成強大的民意，變成一股進步的力量，由此帶動其他議題的發展，深化人民在其他議題（諸如人權、弱勢者權利以及生態公害）上的認識與覺醒。就辯證法來說，選民的政治立場不能以單一指標來定量。這是反題。從這一反題出發，我們看出：尋求適切的進步議題，亦即把人的偏好從單一指標中釋放出來，改用多議題的多元立場來表達，選擇其中進步成份總和過半的的議題（如前述的反戰），作為主要訴求；同時營造環境，促發人的自我認識（通過對其他進步議題的深入討論，促發思想解放）。這樣的新路線可能是社會再進步的關鍵。於是政治經濟學與社會學又可以結合起來，深化其理論，而社會學所謂激進民主的理論所企圖尋求的社會變革力量，也再度復活。以此深入分析台灣政治現實與社會變革，我們可看到新的思考面向。事實上，當前民間所倡導的社區大學模式，正依循上述的新路線，在尋求台灣社會的更生力量。對這牽連稍遠的問題，我將另文討論。台灣經濟繁榮，以國民所得而論，已進逼西方國家水準，思想層次卻還處於法國啟蒙運動之前。啟蒙時期所倡導的自由平等博愛的思想，迄未在漢人社會中深入辯證討論。台灣大眾更未接受現代重要思潮的洗禮；進各級學校受教育，只停留在學習語文數學及國家主義的意識形態、學習謀生的工具與專業。史英在本書中著力討論思想方法，首度將辯證法引入教育改革的領域，以為思考方法的利器，這個創見對於台灣社會將有深遠的影響。討論思考方法是史英這本書的重頭戲，「與知識戀愛」則為他對知識價值的觀點，後者卻是他討論思考方法的經驗基礎。在談到自由學習的時候，史英反對任由孩子自訂學習進度，他說： 關鍵在於「愛」。如果我們真的愛這個小孩，真的關心他，難道不會設法「宣傳」我們想教給他的知識，以及那知識的價值與意義嗎？除非我們自己首先就預設知識了無意義。（第三章附一）他提到「愛智的生活」說：愛智的生活，不僅僅為了教育，也為了更有意思的活著。人活著除了掙得溫飽，追求理想，難道不想「知道個究竟」嗎？（四章之二）弗洛姆 （Erich Fromm）評介夏山學校時，對知識的價值也抱持類似的觀點。他肯定夏山創校人尼爾（A. S. Niel）著重兒童自主人格的激進教育路線，卻質疑夏山輕忽知識的態度。事實上，每一個人對知識價值的論斷，取決於他自身長久接觸知識的經驗。那年從天祥北回，史英與我繞經中橫蜿蜒的山路,途中我提了一個問題：「為什麼山壁忽而在右，忽而在左？」於是我們開始思索種種由右變左的臨界情況（例如：經過鞍點），並加以分類。最後我們自嘲：「又犯老毛病了，大概只有學數學的才會這樣無聊！一天到晚在想些沒用的東西。」笑聲甫落，各自還是在心底繼續盤算如何把解答弄得更簡潔。思考是一種習慣。這整本書記錄的正是一個習慣思考的人，投身教育改革實踐，日積月累一步步留下來的腳跡。史英在書末提出一項大膽的企圖，嘗試不依附社會制度的變革，而獨立在思想解放的路程上解決「心智階級矛盾」。這項企圖對我來說，顯然過份樂觀。事實上，在教育改革與社會改革的許多論題上，我們兩人始終存在若干歧見，但閱讀這本書，對我而言是非常愉快的事。史英獨特的文風，峰迴路轉的論證，發人深省的觀點，一路吸引著我手不釋卷的讀完他的書稿。閱讀之時，我腦海不斷浮現十七年前天祥山上的情景，我想他要把書上所談的思考方法拿去弄工人補校，拿去辦社區大學，也拿去寫他的微積分書。早年他對世事的關注，支撐他十幾年來日夜不懈的為教育改革奔走，也促成他今日寫下森林小徑這本書。從書中我們可以較有系統的看到，史英在實踐中冷靜思考的脈絡。對於多數的讀者，我建議打開書時先看第五章「關於練習」。你立刻會讀得入迷，會從中獲益，而且馬上會有話要說。這時你就敲了他的門，門縫裡將傳來那好辯之徒「嘿嘿！」的得意笑聲。 【註】【1】這研究與林俊吉的另一結果合併刊登在 Archive of Rational Machanics and Analysis, 1998。 (本文寫於 1998 年，原為《從森林小徑到椰林大道》序言，後並收錄於《成人的夏山：社區大學文獻選輯》(2004)一書。)
