2010年10月13日 星期三
我在大學讀書的日子─黃武雄老師訪談
受訪者 黃武雄
採訪者 翁秉仁
訪談期間： 2009 至 2010/8
訪談方式：e-mail 對話
翁：不可免俗的，訪談經常要從一個人的童年開始，希望能夠因此找到與後來生涯的動機或連結。所以我們想先請你回顧一下童年、家庭或小學的時光，談一談是不是有哪些事情，對你後來的選擇產生重要的影響。
黃：
讓我先簡單回答這個問題X ，再回來談meta X的相關看法。我小時一天到晚在搬家，一家人在西部平原南北移動，小學六年便讀了六所學校。家中大姊光是三年初中，就讀了五所中學。我猜想這種不斷流動的際遇，對家裡小孩有很大的影響。我們被迫要去適應陌生的環境，去面對種種困難。
另一個特殊的際遇，是我個人的，我較早入學，虛歲六歲。那時候，中南部的小孩，一般都在虛歲八歲入學。虛歲就叫「台灣歲」。大家從來不談實歲，實歲稱「日本歲」。（就像陰曆年叫「台灣過年」一樣。陽曆年稱「日本過年」。日本明治維新之後，改採陽曆。）我算早讀兩年。早讀的經驗很不好，太小了，容易受同學欺負。功課不是問題，倒是個子、體力明顯不如人。如果父親沒急著把我送進學校，我猜想我的一生會很不一樣，我後來會不會做數學，還是會選擇其他的路子，都是個變數。至少我的個性會比較沈穩而成熟。我後來常勸某些家長，不要太早讓小孩入學，就是這個原因。讓小孩在家裡、在學校外多玩幾年，沒什麼不好。學習與成長是終生的事，不必急在一兩年。
小時會一天到晚搬家，是因家庭經濟不穩定。在那個時代，台灣的知識份子謀生非常不易。父親讀大學（九州帝國大學）時，雖然修的是德意志文學，但養我們一家人則只能靠他在高等學校學來的理化知識。他活用那些知識，發明了很多奇奇怪怪的東西，像大甲蓆漂製、洗衣粉、防雨腳踏車、早期道林紙、紙鍋（可以放在火上直接加熱）、紙箱等等，也得到很多各國的專利。但專利要變成錢來養家活口，談何容易。所以家裡也就東搬西遷，漂泊不定。
提到高等學校，我聯想到一些舊事。台大校史與高等學校有很深的淵源。日據時期，高等學校是培養日本社會菁英的搖籃，全國（包括日本與台灣）有一、二十所高等學校，台灣的叫「台北高等學校」，1922年由總督府設立，校址在今日的和平東路師大本部。1993年，我負責規劃台大的通識課程。農學院蘇仲卿教授快要退休，他是台北高等學校最後幾屆的畢業生。在一個座談會裡，他提到高等學校的教育便是通識教育的典範。校風尤其自由。學生都是當時的菁英，享有很大的自由，探討知識，發展個性。林忠勝寫《陳逸松回憶錄》，在書中陳逸松描述高校的生活說，那時高校學生半夜冶遊歸來，日本警察巡夜，不僅不取締，還會過來幫忙學生翻牆回宿舍。日本警察對一般台灣人民很苛刻兇暴，但高校學生卻被視為國家的寶貝，尤其在大正年間。我記得延平中學創校校長朱朝陽也談過這些高校的往事。台大老一輩的教授，像黃得時、李登輝、李鎮源、宋瑞樓與我們系裡的許振榮先生，都是台北高校的畢業生。系裡施拱星先生則曾就讀第三高校（即京都高校），施先生後來又回第三高校任教，戰後才回台灣。
父親學的是德國文學，他對歐洲浪漫主義時期的文學音樂很熟。雖然他到大四時因故輟學，沒有畢業，但文學音樂一直是他一生的最愛。他也喜愛繪畫，有一幅靜物的油畫，入選台陽展。我從小對繪畫很有興趣，因此對他的畫印象特別深刻。記得他畫的是小提琴，深褐色調，印象派的技法，但台陽展的畫冊裡只看得到黑白。他還畫一幅淡水風情，掛在家裡多年。我對淡水河人文舊景的緬懷，啟蒙於此。
父親的藏書都是日文，我在學校只學到中文，所以沒有從他的藏書裡學到什麼東西。從他身上學到的，恐怕是多方面的興趣，遠甚於專業。
還有，「開明」兩個字吧。我免試保送進台大的時候，應該有很多科系可以選擇。數學是冷門，但當他知道我要選數學，只有肯定與支持，沒有一句異議。這點我很幸運。同學中有很多人都不得自由，我高中兩個最要好的同學，都為自己的志願奮鬥好多年。楊維哲三年辛酸的境遇，更是有名的例子。
翁：如果可能，是否也能請你談一下小時候所感受的台灣，那正是國民黨政府踏上這個島嶼的時間。
黃： 這問題不是一兩句話可以說明白的。也許是因父親在家一向開明自由，母親對小孩又十分寬容，我從小對自由便特別敏感。國民黨來台，製造的混亂與恐怖，對我是很大的心理壓迫。在學校，我看到政治標語，聽到政治口號，都會感到格格不入。我的童年，除了從家人身上得到的快樂之外，在學校，在街上，常有一種沈重鬱悶的感覺。尤其當軍隊的十輪大卡車碾過街道，那種肅殺的氣氛，讓我感到恐懼。愛因斯坦講他小時看普魯士的軍隊踩著步伐走在街道上，會感到顫慄不已，我心裡的恐懼，大概也是那種感覺吧。
翁： 若X指的是數學家的個人，那麼meta X指的是由他延伸出來的、與他相關的數學文化。你的meta X是什麼？
黃：我不是什麼突出的數學家，即使只因台大數學系史的訪談，而談太多個人的事，心裡也不安。記得1994年我生大病不久，你與黃振芳對我的一生的經歷感到好奇，提議要深度訪談，記錄我的一生。我說我的一生實在乏善可陳，而且許多傳記都只談好的一面，意義不大。人對過去的事，尤其早年的記憶，經常是選擇性的。寫傳記或回憶錄，能留下多少真實，我心裡一直存疑。
對這次系史訪談，我希望藉由談我個人X，多談我的時代、以及我周邊的數學文化，這便是訪談我的meta X，當然它們是透過我的眼睛去看的，這樣的詮釋會有侷限。在數學系，也許我是singularity，其中一個面向是，我到大學才對數學慢慢發生興趣。一個在數學領域起步較晚的人，怎樣慢慢成熟，這是有參考性的。也許meta X的意義在這裡。
談到訪談，我想起一件心中遺憾的事。1996到2000年間，我幾次回Berkeley, 順道去看陳省身先生，那是他在美國的最後幾年，我不斷在想，應該有人幫他好好寫傳，他很值得寫。寫一本像樣的、真實的、有血有肉的傳記，至少像Sylvia Nasar寫John Nash 一樣。最好是懂數學的人寫，尤其記錄他在西南聯大，在法國跟Elie Cartan ,…的詳細故事。有一陣子，我都有自己為他寫傳的念頭。我想強調的是，某一數學思想從萌芽到成形的過程，以及同時代圈內數學家相互的激盪。例如：C.B.Allendoerfer與Andre Weil在polyhedra上處理高維Gauss-Bonnet定理之後, 陳省身用Elie Cartan 發展出來的moving frame，漂亮而簡潔的解決。他們的想法，相互之間有什麼牽連？其他像特徵類及大域幾何的出現…這些重要的貢獻，背後有什麼思想的衝激？…..另外，陳先生個人有很特殊的political的特質，一般人難以望其項背。他如何看待當時他所處的時代、看待他所影響的數學社群，這些也都是珍貴的史料。2000年，他搬回天津之前，在他El Cerrito的居家，送給我一本誰替他寫的小傳。那本小傳內容貧乏，非常可惜。我自己當時還在病中，想為他寫傳也有心無力。2005年，他過世了，這是數學史一個重大的遺憾。
翁： 2000年之後大陸出版了兩本陳先生的傳記，一本比較有份量是2004年南開出版張奠宙和王善平合著的《陳省身傳》，另一本《陳省身傳》書很薄、內容粗略，是江蘇人民出版付婷婷著的。不知道前者能不能達到你的標準。
不過讓我們先回到你的故事。我有點好奇，小學頻頻遷徙以及早讀的經驗，其實也有可能讓一個人早熟。你覺得自己擅於思考的能力，是天生的成分多，還是與這段經驗有關。這個問題比較personal，但也許你願意多談。
黃：頻頻遷徙也許會激發小孩的潛能，但關於早讀，我就不那麼確定。如果說我喜歡思考，那麼這習性相信跟大哥有關。學校教給我的，只是語文與數學的基本能力，大哥則直接為我打開多彩繽紛的世界。我懂事不久，大哥便開始把從外面聽到的新奇事物、有趣的問題，都一一搬回來告訴我。連看了一場戲、一場電影回來，他都會繪聲繪影的把劇情一五一十的講給我聽。他借回來的雜書，我也跟著拿起來讀。這現象持續到我升高二，他上了大學。
我清楚記得小五時，聽他提起Zeno詭論，好一陣子心裡極端困惑。當然他自己也困惑。他每隔一段時候，便把這詭論，對我重提一遍，這表示他也不斷在思索。小時經常搬家，哪一年我們住在哪裡，我都記得十分清楚。時空搭在一起，所以回憶起來，是哪一年發生什麼事，不易有差錯。大哥提起Zeno詭論的背景，是在父親的家鄉─朴子，所以是小五的時候，最晚是小六上學期（因為我小四快結束那年六月，才因祖父忽然過是自新竹搬回朴子，而六下我們就搬到台中）。
也是在朴子這段時候，大哥問我：「兩條平行線會不會在無窮遠相交？」。這兩個問題，我們都不得其解，甚至連想都無從想起。但它們纏繞我多年，一直到進了數學系才搞清楚。平行線的問題，後來我把它寫在《數學傳播》〈解析幾何後記〉那篇文章裡。
1982年我寫了一本少年成長故事《木匠的兒子》，由聯經出版，裡頭便收錄了一些當時大哥問我的數學題目。
大哥大我四歲，小學四年級便與楊維哲相識，他們同年紀。那時我們住在豐原新町。據楊維哲說，我們是鄰居。我長大後，來數學系，楊維哲便因為認識大哥的緣故，同我很快熟悉起來。大哥的影響，也許是促發我早熟的原因。
1998年，我倡議普設社區大學，寫了一篇〈經驗知識與套裝知識〉的文章，把兩種知識做了區隔，強調一向被忽略的「經驗知識」。這個想法，肇始於半個世紀前，自己受大哥啟蒙的記憶。大哥已於四年前過世，但我時常想起他。學校教給我的是「套裝知識」，大哥在生活中給我的則是問題，是視野，是難以編入教材的「經驗知識」。經驗知識會促發人的成熟，套裝知識則提供抽象能力的訓練，以及進入文明社會的基本能力。兩者加乘，才能有助於人對普遍性問題作獨立思考。
我不認為自己喜歡思考的傾向，來自於天生。年輕時近身接觸過一些天才型的人，像楊維哲、丘成桐。在Berkeley也遇過幾個這樣的人。他們讓我有機會去思索天才與一般人的區別。但我早年的際遇，讓我很早就學會用擷取經驗知識的方法，在學習套裝知識。我時常從問題，從幾個關鍵性的概念，去思索，去拼湊出事情的圖像，而不是按步就班，按照書本或功課，學到套裝知識。我相信數學系的同事，有很多人同我一樣，只是我可能更極端。（例如我想不起來有哪一本微積分教科書，自己曾經好好讀過。1960年大一微積分課，是許振榮教的，一整年我上不到三四次課。好像當時只抓到微分的定義，微積分基本定理，Taylor展開，這幾個概念，其他的便自己去推敲，去拼湊出來；而且拼湊起一個完整的體系，也是拖了一段時日）。
但這樣太依靠自己思索的壞處是，東西學得不夠快，不夠多，要慢慢在心中醞釀。
翁：因為你早讀兩年，所以是1954年進中學的嗎？當時的時局十分艱苦，學制應該也有些紊亂，從小學升中學應該要考試吧？當時的制度是日式多一些，還是中式多些？
黃：我在1943年出生。1945年終戰，日本人撤走。我1948年進小學。我受的教育是國民政府統治下的教育。學制是美式的，同今天一樣。但國民教育只及於小學。擴及中學，設立國中，是1970年代的事。如你所說，我考進台中一中初中部，是在1954那年。
翁：請談一下你的中學階段，也就是大學前的求學生活。可以談談你特別的興趣傾向，或者值得一談的老師、朋友、事件嗎？尤其是你畫畫的興趣，有獲得發展嗎？家裡有比較安定了嗎？
黃：六年中學，我都在台中一中。家裡那時最穩定，但不是因為經濟轉好，而是孩子都進了中學，搬家困難。父親若有工作，便遠離家門，甚至獨自跑到菲律賓、日本去度過一段時日。其他時候，他便失業在家。初二時，父親曾經提起他認識畫家楊啟東，考慮帶我去找他學畫。後來因怕無力籌措學費而作罷。楊啟東就是楊維哲的爸爸，說起來楊維哲與我淵源甚深，雖然那時候我還不認識他。為了幫忙家計，我與大哥刻過油印文書用的鋼板，也替姓鍾的畫像店畫過人像。
雖然家境不好，四處寄人籬下，但我還是喜歡待在家裡。從小家裡不打罵小孩，母親也少有情緒，從不在孩子面前發過脾氣。相對之下，我一直不喜歡上學，雖然功課不是問題，也有幾個要好的同學，但學校多如牛毛的規矩，老師的權威，訓育人員三不五時的訓斥，教官的吼罵聲，都使我望而卻步。那時我還不知道「集體主義」這個名詞，但就是這種東西，讓我很不喜歡學校。
數學除了平面幾何、立體幾何與機率，這些題材還得心應手之外，其他像代數的某些概念，我一直不知道意義是什麼，因此有一段時期，代數功課落後。我不懂意義，便無心演練。例如高二行列式的操作，規定兩行互換就要變號，為什麼？我曾問過老師，因不得要領也就丟著不管。進大學，弄清楚行列式原來代表有向的面積或體積，才恍然大悟，但已事過境遷。至於平面幾何，目的與意義都很明白，一下子就引人入勝。很多愛好數學的人，都從幾何或機率入手，是有道理的。
我數學的功課起起落落。後來會保送台大，並不是因為學科功課特別好，而是因為各科發展平均。很多比賽，像繪畫、作文、書法，我都拿全年級第二名。班上成績也一連五年，都第二名。後來楊維哲知道了，取笑我說「二名性格」。我從來沒想過要當第一名。屈居第二名，讓我日子過得安適自在。我中學的時候，數學一直沒進入狀況。但因為從小一直有思考的習慣，尤其喜歡思考難題，像平面幾何的題目，好像沒遇到做不出來的題目。所以大學進數學系第二年，一旦決定放棄繪畫，要好好讀數學，其後不久便逐漸上了軌道。
中學時期有個好老師，叫陸費明珍，教我們數學，她對每一個學生都很和善，不會因誰功課好，便對誰偏心。對待程度落後的同學，尤其有耐性，同學都很喜歡她。多年之後，聽說她被抓走，因被扣上思想犯的罪名，我非常難過。那個時代，這種好老師，反而會被扣上紅帽。所以後來提倡教改，我常指出台灣幾十年來由黨國控制的教育，造成師資反淘汰的現象，是有十足根據的。幾十年來，陸費明珍和藹可親，終日笑臉迎人的樣子一浮現腦際，我心裡還會感到悲戚。這些年台灣的民主有了進步，但海峽兩岸，仍隨處流盪這股法西斯的腐屍味。二十一世紀了，兩岸人民都要忠實的面對自己文化裡的集體主義，是自己對強權的屈從與縱容，讓法西斯無法根除，讓悲慘的事不斷重演。不管相信什麼主義，讓人民免於恐懼，是最基本的人權。這件事天經地義，沒有什麼東西文化差異，沒有什麼討價還價的餘地。
翁：你算是出身於讀書人的家庭，但你也談到無法閱讀父親的藏書。在那個物資缺乏的年代裡，你是如何求知的呢？
黃：小學時靠大哥帶回來的書，父親的畫冊雜誌。中學之後，時常從台中圖書館借書，台中一中的圖書館藏書也還算豐富。另外祖父伯叔，留有一些線裝書，像《少林廣記》、《西廂記》、《唐伯虎》，其中有些奇奇怪怪的古書，不登大雅的也有，像《屁經》、《君子好逑傳》這類無聊文人寫的東西。各朝代演義的書，我倒也讀了很多。三國演義裡的打油詩，有些我到今天還朗朗上口，這些詩都用「後人有詩讚曰：」作為起頭，對人事無常的際遇做總結，這在一個望向世界的少年心底，經常是盪氣迴腸。
魯迅的禁書似乎是從四伯那裡借來的，四伯參加過農民組合，對小孩很和氣，四伯母也是，小孩都很喜歡他們。
初中時，我們在台中寄居過南區區長林允恭的家，林允恭是林獻堂的後代。他家也有不少漢文書。我的中文底子，大體是從讀雜書而來。學校教的十分有限。另外，大姊高中時，充滿幻想，愛好文藝，常從書店借回來翻譯小說，像《約翰克利思多夫》、《安娜卡列妮娜》、《雙城記》、《咆哮山莊》等，這是我大量接觸西方小說的開始。因為不懂日文，我讀的書，直接來自父親的反而很少。比較有記憶的是，時常翻看他訂閱的LIFE雜誌，圖片很大很吸引人，例如我第一次知道銀河系，知道太陽系只是銀河系的一丁點，就是從圖片認識的。能看到這種知識性的圖片，在那個資訊封閉的時代，算很特出。我從台中省立圖書館借來的天文書，或談繪畫理論的書，都是商務印書館出版的，黑白的圖，顆粒很大，根本看不清楚，像瞎子摸象。
文化斷層是台灣社會半世紀來的大問題。今日很多紛擾都源自於此。日據時代末期，台灣已儲備一至兩代擁有現代知識的人才，這些人接受很好的現代知識訓練，有進步的現代社會思想，崇尚民主法治，對西方的文學藝術，亦耳熟能詳。例如那一代的知識份子，稍微有點素養的，大概都讀過托爾斯泰的《戰爭與和平》，而且對他有很多討論。他們對日本殖民統治，一直帶有批判性，其中一大批人反日抗日，付出很大犧牲，後來國民黨人硬把台灣人說成媚日，真是扭曲歷史事實。（他們都看清楚日本人與國民黨統治的本質，只是日本人的壓迫按照其自訂的法規，尤其大正年間，國民黨則完全人治，隨興抓人刑求，兩害取其輕，有人寧可回去日治時代，卻被污衊成媚日。）吳濁流寫《亞細亞的孤兒》，把台灣人這種悲戚的處境，說得很真切。可是國民黨來台之後，這一、兩代人一下子銷聲匿跡，語文政策也轉了一百八十度的大彎，因此出現嚴重的文化斷層。我小時與父親之間的文化斷層，是明白存在的。因為一天到晚搬家，才有機會撿了一些中文雜書讀。
翁：你前面提到保送進台大，這個制度在我們讀書時已經廢除，近年才又
恢復。你可以稍微說明一下，讓我們更理解當時的入學制度嗎？另外，
為什麼選擇數學系？你曾經考慮過去學美術嗎？
黃：1950年代，各大學都提供保送名額。舉個例子說，台大按照各高中前一年考入台大的人數多寡，給予各高中保送進台大的配額。其他各大學也一樣。1960我高中畢業那年，台中一中保送台大的配額有七名，我畢業總成績是第七名，剛好僥倖擠進台大。我記得第八名便去成大。去哪個大學，由填志願及畢業總成績決定。這個制度，後來因為發生作弊事件而廢止。據聞有某學校的行政人員，接收學生家長賄賂，竄改成績。另外，各班成績評分標準不一，當時也被一起詬病。
我保送台大是撿到的，因為事先沒這樣預期。（高三上，家裡經濟越發困難，我必須同時當家教養活自己，並寄宿於家教學生的家。另外這段日子，我對生命感到徬徨，功課荒廢，成績一落千丈。沒想到平均起來，還勉強維持全校第七名。）保送給了我半年的時間自由閱讀，真是幸運。高三下，大家努力在準備聯考，我卻可以把時間花在雜書上面。我記得利用那段日子，自由自在的讀了一些雜書，就是在那期間，把威廉杜蘭寫的《西洋哲學史話》讀得滾瓜爛熟，使得我對西方哲學思想的流派，有了初步的輪廓。
選擇數學系，是陰差陽錯。高一時讀過一本美國早期天文航海數學家Nathaniel Bowditch的傳記。這件事，在2000年左右我寫〈我的數學生涯〉一文裡，曾經提過。Bowditch只讀過一、兩年小學，所有天文、物理、數學的知識，都由自學而來。他年少時完全靠自修，讀通拉丁文寫的牛頓力學原理Principia，深諳二十幾種語言。一生大部分時間都在海上度過，傳奇無數。他校正過三角函數表，提高測量精準度，減少很多海難。我很羨慕這樣的人生，加深此前對天文的興趣。
我記得保送當初，對大學一無所知，要填志願時，才知沒有天文系。但聽聞保送的同學中，已有鄭以禎（後來也在台大物理系教書）填了進物理系的志願，排名在我前面。照理我進物理系的機會很少，於是跑去找化學老師問：「是不是填化學系最容易轉物理？」沒想到化學老師不在，卻碰到數學老師霍樹楠先生。霍先生說，數學系才最有機會轉物理系，於是我進了數學系。
進了台大不久，看物理系的學術氛圍不如數學系，也就打消了轉物理系的念頭。很多年後，我訪問加州Stanford大學，在數學系兼課，教常微分方程。有一天在圖書館裡翻到Jean Pierre Laplace 寫的鉅著《Celestial Mechanics》三大冊英文版，仔細一看，譯者竟然是Nathaniel Bowditch。一時百感交集，有一種奇怪的「他鄉遇故知」的感覺。他研究並翻譯Laplace的書，是無數個寂寞的夜晚，在黑暗的大海裡完成的。對我來說，整整五十年了，借來的那本Bowditch傳記，老早已不知所蹤，其實我從來沒再從其他地方讀到這個名字，但他的故事仍清楚烙印在我的記憶裡。（直到寫完這段訪談，我才動念去找Wikipedia，讀他的事蹟，其記載內容與我五十年前的記憶，仍相當接近，只是少了很多令人吟詠的故事。）我記得我那時還在課堂上，花很多時間對Stanford的學生談起他。
像 Bowditch 這種人，一生待在學校的時間，不過一、兩年，卻這麼厲害。這些都提供我重新思索學校教育的價值，也成為來寫《學校在窗外》一書的背景。
翁：當家教還要寄宿到家教學生的家中，的確是很特別的經驗，我聽過的類似經驗，都是因為離家求學，用家教和宿費交換的情況，不過你當時應該還在台中，所以也許不是這種情形。我高中時也當過家教，我覺得自己高中、大學以及日後教書，其實有著很大的差異，不知道你是不是也有類似的感覺。
黃：當家教的家庭，主婦是母親的朋友，夫妻兩人做人都很好，先生尤其特殊。先生在公賣局煙廠當技正，讀過很多書、頭腦很好，是大陸撤退來台的高級技術人員，擅於日文，他的專業知識，許多都透過日文的專業雜誌；待人親和，對年輕人尤其誠懇。他拿給我很多書讀，我記得有十一本電學的小冊子，著重在電工，可惜我沒讀懂，只記得弄清楚日光燈的原理。書一直供奉在我寄宿的書桌上，直到我上了大學離開那裡，才還了給他。他同我講很多大陸時期人民生活的苦況，講他住在武漢，每年長江會有大水，家裡漂來許多桶子，裡頭放著小孩，隨大水流到他家，咚咚咚撞到牆壁，又流了出去。偶而他母親會撿幾口，留下桶裡的小孩撫養，但小孩吃了觀音土，肚子脹得好大，不久就一一死去。他也講抗日時期，他當流亡學生的境遇，沒水喝的時候喝尿。又講戰爭到後來，雙方的軍隊都不想打，有次他躲在草叢，看日軍經過，遠遠的亦有一隊國軍出現在附近，可是雙方都裝作沒看到對方，什麼事也沒發生，就各自走掉。R先生為人溫厚冷靜，不太說話，科學素養不錯，不信怪力亂神，又有很強烈的社會意識，左傾的意向很明顯。很多年後，我想起他，會耽心他是被抓去當思想犯。幸好他平安的度過了一生。
我特別提起他，是因在當時來台的大陸人裡頭，像他這樣的人，與數學老師陸費明珍一樣，是鳳毛麟角。寄宿在他家當家教那一年多，我們雖不常聊天，我對他一直心存敬意，他也很看重我。常用台諺揶揄一些掉書袋的人：「書讀到胛赤坪（背上）」。他是那種把書讀通，活學活用的人。對我的影響應該是潛移默化的。他的太太是霧峰人，在煙廠裡認識的。我當家教的學生，並不是他的小孩，而是他太太的表弟，剛從鄉下轉學來台中，功課有點落後，也寄宿在他家。我當時才高二，還不懂教學，只教他學校的算術與中文，那經驗乏善可陳。
1959年夏天，八七水災霧峰鄉下來了很多難民，住到這個寄宿家庭，夫婦兩人收容他們，接濟他們，將近一個月時間，家裡滿滿住了一屋子人。這些事我都看在眼裡、放在心裡。我們常常喜歡把道德放在嘴邊，不斷說教，可是真實的價值，來自生活的感知，慷慨大方、幫助弱者的價值，也是在生活中一代一代的傳下去。
翁：我小時在屏東長大，當時對台北有一種想像的憧憬，後來因為我父親參加「光華號」火車命名的活動，才有機會在小學時到台北旅遊，滿足自己的好奇心。不過，那畢竟只是小學生的感覺。而你小時雖然經常遷徙，也許沒有到過台北市，當你北上讀書時，初見到台北市與台大校園，不知道有沒有什麼特別的「文化震撼」？請為我們描述一下你對當時台北市以及台大的初步印象？
黃：我初一升初二的暑假，便隨著父親來台北，住在重慶北路接近圓環一帶。父親嘗試研發一種高級紙張，他租下植物園對面的林業試驗所，租金很貴，大概是我舅公贊助的。舅公也是知識份子，與父親年齡相若，兩人惺惺相惜。在高雄與李天昇設鋼鐵工廠，身邊有些錢。在1930年代，有一知些識份子認為：發展現代工業是殖民地人民現代化，脫離貧窮、使社會進步最急迫、最根本的事業。舅公大概是抱著這種心情，與李天昇經營鋼鐵廠。母親這樣告訴過我。
父親的研發工作後來是失敗的，高級紙張沒做成，還欠了一大堆債。起先我們住在圓環附近、很不習慣，空氣很髒，好像大家都燒煤炭，到晚上洗臉時鼻孔旁邊都是煤黑。從安靜的台中來到嘈雜的台北，我不知這算不算文化震撼。不過現在回想起來，那種嘈雜只是相對的，1955年台北的汽車還寥寥可數，大概是密集而緊湊的經濟活動，讓我感覺到台北與安靜的台中有明顯的差異。
人地生疏也是心裡感到疏離的因素之一。我很想回台中。後來住到林業試驗所裡頭的宿舍，每天在機器與試驗槽旁邊打轉，就覺得有趣很多。
1960年上了大一，住進第七宿舍，有許多在台中一中就熟悉的同學，人地生疏的感覺反而不如1955年那次強烈。那個時代中南部的學生在台大聲勢不小。原因是交通不像後來那麼發達，中產階級也未興起。到1970年代後期，才就開始有中南部，甚至東部的小孩，中學時就被父母刻意送到台北來讀書，用意在考上較好的大學。但我們那個年代還沒有這種現象。（在數學系我們這一屆像楊維哲、蕭欣忠、吳英格、黃俊博、我….一大票人都到大學時才從中南部來台北。）我們一起住在宿舍，成群結伴，沒有那種在都市裡落單的感覺，何況學科能力、思考能力都無遜於台北學生，相互支援，自我認同感很強。
我若有疏離的感覺，是在保送班。那時候的制度很奇怪，理學院的中文、英文等共同必修課，保送生自成一班，為什麼需要這樣做，我到現在還是想不通。有些北部的保送生同老師互動得比較好，在課堂上也擅於表達，中南部的學生相對來說，就比較疏離。
英文課教授是一位外籍傳教士，叫李夏蘭。她還要求學生星期五下午，到懷恩堂教會去讀英文聖經。很多台北學生都規規矩矩去讀經，我很不喜歡這種做法，只去過一次，英文課也常蹺課，與班上同學相當疏離。對我來說，如果有文化震撼，那震撼可能來自語言。到中學為止，除了上課之外，我們日常生活都使用台語。副科像音樂體育，老師也還夾雜國台語。到了台北，與學校打交道清一色都使用「國語」，同學之間使用國語的場合也增加許多。但在宿舍，或只要與中南部的同學相處，大家還是使用台語，感覺就親切很多。
比起1980年代的學生來說，在1960年代來台北讀大學，所承受的文化震撼也許輕微得多。你晚我將近二十年，屬於1980年代，也許感受較深，如果你是從屏東中學直接來台大。我很喜歡屏東的寧靜從容，1973年推動高中數學實驗教材時，我去過屏東，暖暖的風，深深的椰影，路上幾乎看不到汽車，走在大馬路上，一種「安步當車」的感覺，迄今還印象鮮明。文化震撼來自於寧靜與嘈雜，緩慢與緊張，溫暖與冷默….等這類差距。最要緊的是，平和與競爭的落差，會使人沮喪。可是這種落差，有個人差異。我因從小到處搬遷，已習慣面對新環境。數學系有同學確實因文化震撼中的競爭壓力，而邊緣化。不過他很有個性，也有自己的堅持，後來到中學任教，變成很出色的數學老師，他教過的學生都很喜愛他、懷念他。
翁：我父親1973年正巧從屏東糖廠被調到台北總公司，我跟著他先住進木柵依山而築的宿舍，半年後才舉家北遷。屏東人現在也許自覺落後，不過在糖廠的童年歲月，卻是我一生千金不換的美好時光，主要是鄉城的環境在台灣經濟起飛的初期，在身心環境上涵蘊著某種可貴的平衡，其中部分就是你見到的悠然。
黃：一個人一生有過good old days，是珍貴的精神資產，你的童年在屏東生活步調緩慢自在的環境裡度過，十分令人羨慕。它也許成就了你後來從容無爭的個性。前面我們談文化震撼，談的就是這件事。鄉鎮緩慢的生活步調，讓人的心有餘裕去細細感受生活、體驗世界。如果他長大進入都會，不被都會的競爭與疏離擊垮，那麼他會比別人擁有更多。當然另一個先決條件是，家裡不能太窮。太窮則鎮日苦於幫忙家計，也不得悠閒。
我的個性裡，沒有你的從容，也許同小時不斷搬遷有關。我懂事之後的美好時光是短暫的，小三之後家道中落，我的競爭力雖然不是問題，但中學之後，在學校開始被競爭所驅迫。約略到了高二，首度意識到內心有了競爭性。雖然表面上不在意分數，甚至鄙視，但內心裡與人競爭的意識，在高二之後便逐漸成形。直到三十多歲，我才驚覺這種競爭意識對自己是不好的。這些心理現象，幽微而複雜，不易拋棄。當我刻意去淡化競爭之後，內心才真正變得從容，也才真正學會欣賞別人的才份與成就。我後來在教育改革的論述裡，多次談到競爭，其實源於自己深切的體驗與反省。
1990 年我反對當時教育部擬訂的自願就學方案，就因為方案內容把三年一次的升學競爭，轉化成每天每夜，同班同學之間相互排擠的競爭。按照那方案，所謂「自願就學班」的學生，在國中讀書時，每科的成績都按比例分五等級，換句話說，在同一班中，每等級的人數比例固定，A級佔5 %，B級10%…等。升高中時這些學生不經考試，便依他們在校的等級平均來分發。這種方案是反教育，因為學生等級好，不必因為自己讀得好，而是因為同學讀得差。鼓勵要把同儕比下去，這是制度害人。我時常批評我們在用反教育的方式，辦教育。擬訂這類教育政策的人，本身就是受了競爭之害，而毫不自覺。
我認為「人與事爭」是好的，想克服或完成一件事，而為它專注投入，不計利害，便是在體現人自身存在於這世間的意義。至於「人與人爭」，則是人痛苦的根源，會扭曲人性，使人變得醜陋。
內心從容、不計利害，有助於研究與創造。Alexander Grothendieck在1984年寫〈耕耘與收穫〉時說，追逐credit，會阻塞人的想像力，阻塞人的創造力。對我來說，Grothendieck是二十世紀數學界的Mozart（莫札特），在1960年代，代數几何經由他的開拓步入新的紀元。他很懂什麼是想像力，什麼是創造力.由他親身的體驗，指出追求名利對想像與創造的負面影響，尤值得深思。
一般人認為，外在壓力是讀好書的要因。人的知識要進步，必須依靠外在壓力（例如credit、promotion等）。今日的大學教育與學術研究，都用這樣的思維在擬訂制度，這是錯的。「人與事爭」是內在動力，「人與人爭」是外在壓力，外在壓力逼出來的東西，則很少是出色的。
今天的學術研究，表面上在鼓勵original，其實受到鋪天蓋地的資本主義聲勢的支配，學術研究變成「學術工業」。真正有意義的，深刻的、真實的創造成份，在汗牛充棟的研究論文裡，反而減少了。「量的管理」取代「質的突破」，這是必須面對的事。數學研究相對於其他學科，工業化的弊病較少，這是因為數學研究，就它的本質來說，比較individual，比較簡約、比較僻靜、也比較自閉，不直接受資本市場的衝擊。但數學研究1980年代之後，也有變成「數學工業」的傾向。
翁：我還真不知道保送班要獨立成一班的事情，難道算是菁英加強班嗎？不過就你所言，難道你大一最重要的學生生活是宿舍時光嗎？我特別想知道，你在當時台大的環境中，如何拓展你知識的視野？這可能包括很多切入的角度，例如大一的必修課程、你就讀的數學系、社團、良師益友等等？
黃： 菁英加強班？也許吧。那是奇怪的事，也不知道為什麼，說不定它就相當於後來的資優生延伸班。我大一時很少待在宿舍，經常朝出晚歸。第一學期結束，要放寒假之前，我同寢室還有人說，他只見過我兩次。我大部份的時間都在總圖書館渡過，校園裡椰樹下的草坪，校園周遭的田園，都是我消磨時光的地方。大一時有幾個朋友，像地理系的鄧東鎗，物理系的黃順裕，時常同我一起在圖書館看書。我也參加過美術社，但乏善可陳。老實說，大一時沒什麼知識方面的衝激，頂多是與幾個朋友們辯論宗教與科學，辯論的內容也不深入。
倒是我從那時開始認真讀數學。楊維哲拿了兩本書給我，一本是Whittacker的Modern Analysis，我自己獨自摸索。書講到第80頁，已經涵蓋微積分與高微，開始談複變函數。我半猜半讀，十分辛苦。能讀懂的地方很有限。那時候盜印本才剛剛開始，很難自己擁有一本書，書多半是借來的。為了答應楊維哲在寒假結束時還書，我在寒假裡把前80頁的書，擇其大要一個字一個字抄下來。還書的時候還一知半解，但抓到了幾個基本概念，後來才慢慢把它弄清楚。
另一本是Jacobson的Abstract Algebra，也是一個人自己辛苦摸索。關於讀Jacobson的經驗也很詭異，2004年我在交大應數系演講時，談到這件事。大學時，有一段時日，我誤以為：代數比分析學容易，因為代數可以當作一個封閉系統，只用抽象推理便可以弄懂；分析學較難，因為涉及直觀與經驗。會有這個偏見，是因這兩本書的關門苦讀造成的印象。差異其實來自於書怎麼寫，不在於學門不同，而且到後來分析代數幾何機率，都相互融入，這點在大學時，是完全看不到的。
大一的微積分是許振榮先生教的，我只上了幾堂課，心思便轉到Whittacker的書。楊維哲大我四歲，讀醫科三年之後轉到數學系，程度遠遠在我們之上。大一時我還沒同他混熟，只認識他，向他借書，讀那兩本書，雖一知半解，卻讓我對數學的認識跨出第一大步。
翁：1960年的台大校園基本上和台北帝大範圍差不多，戰後建築群如學生活動中心、舊化學館、舊數學館都要在1961、1962年才陸續落成，當時的大一生並沒有新生大樓可用。如果可能，請你帶我們瀏覽一下當時的台大校園以及周邊環境？
黃：我進台大是1960年，當時台大校總區範圍還不大，主要建築散落在椰林大道的兩側。現在哲學系洞洞館的地帶，那時是木造的普通教室，明亮開敞，讓人懷念。從校門口進來，沿椰林大道北望，端景是五指山，左側依序是後來拆掉的普通教室、總圖書館、文學館。工程館好像是我大三時才蓋起來；右側則是一號館、二、三、四號館、行政大樓及傅鐘，然後是五、六號館。森林館也是後來才出現的。校園的西緣是新生南路，?公圳流經其上，由南而北，有幾座水泥橋橫跨於圳上。圳的兩側分別是南北單向道路。道路東側，靠台大圍牆的地方，亦即現在的人行道上，當時還雜草叢生。我都還在牆邊看到青草蛇，一路追著它走。
校園北邊只到舊體育館及醉月湖一帶，醉月湖以北仍為稻田及一些農家。我大三的暑假，舊數學館及新生大樓才蓋好，數學系從散落在二號館及五號館辦公室研究室，集中搬到現在的舊數學館（那時是全新的）。數三及數四的兩班學生，在一樓分別擁有一個研究室，非常舒適，大家到學校可以先把書包放到研究室，同學有個日常聚會的地方，感情比較緊密，對數學系也自然形成一種歸屬感，師生的互動相對比較密切。
醉月湖在1963年還是農家的大魚池，湖的南岸仍有農家居住。傍晚我們常在湖邊留連，談天說地。當時校園外面的建築物最高只有兩層樓。日暮時分，西望可以看到夕陽。有時西天雲彩染紅湖水，落日的倒影，像個醉醺醺的紅臉，我把湖取名為「夕醉湖」。這名字也流傳一時。1972年我回台大任教，「夕醉湖」的名稱，變成了「醉月湖」，大概是因在湖邊留連忘返的人群，換成了夜遊者。
校園西南側是舟山路，其外雖有台大實驗農場，但一片田野，一直延伸到蟾蜍山，福州山腳。
1975年，在辛亥路現有國際青年中心之南那一大片地方，仍有幾個小村落。几個世居其間的村民曾對我訴苦，其中一個說：「你們台大很霸道，我們父祖就在這裡定居，村裡還有好幾代人都住在這裡的。忽然有一天我們被告知自己的家園已劃入台大預定地，規定在期限之前必須遷離。我曾祖因日本人設台糖，強佔農民辛苦開墾出來的土地，被趕了出來，沒想到來這裡開墾定居，到了我這一代，又要被台大趕出去。」他們的語調很無奈，帶著憤懣。就大學的發展來說，這是不得已的事，是非很難論斷。但事隔三、四十年，他們不滿的指控，我仍記憶猶新。
我提這件事，只是要提醒大家：大學裡的知識份子，是天之驕子，台大擴充成今日這麼大的校園，曾犧牲了很多人的基本居住權。近些年舟山路這條幾十年的既有道路一夕之間，劃歸校內用地，社會大眾也都沒有異議。社會大眾對知識份子寵愛有加，背後當然有著深切的期待，期待知識份子能把知識回饋於社會，而非一心一意只謀求自己最好的出路，認為自己的待遇，完全是自己”高人一等”的才智，理所當然的回報。
翁：讓我們來談一下當時的數學系，歷史是人和環境的互動，有時不是很容易切割，就讓我們先從環境角度來切入，談談當時數學系的求學環境，這包括了數學系的學生生活，數學系的課程，數學系的圖書設備等等。
黃：1960年代數學系的課程，與二十年後你讀書時相差無幾。大一有微積分，其他是共同必修科，含普通物理、普通化學（或心理學）。大二必修科有三高，即高微、高代、高幾，另加微分方程。大三複變、微分幾何、拓樸。大四近世代數。這些都是一整年的課程。實變似乎只是一學期的課。其他像級數論、特種函數論都是選修，相較於現在，當時必修科的份量較重，線性代數還未從高等幾何中抽離出來。高等幾何的重點是射影幾何，現在已經不教了。
我的大一微積分是許振榮教授教的，第一堂課就講Dedekind cut，許先生上課神情嚴肅，大部份時候面向黑板，手一直在黑板上寫著一行行細細的、整齊的字，口裡喃喃的唸著，聲調平靜，沒有抑揚頓挫：「如果我們考慮實數系，取其中一個subset，…..如果它有upper bound，我們便可以證明存在一個least upper bound….」雖然我只上過開始兩次課，但五十年過去，一回想起來，他單調平穩的聲音還縈繞在腦際。上課的地點，便在校門口，左側的兩排普通教室。教室是木造的，採光很好。我不確定那兩排普通教室什麼時候拆掉的。但1972年我回台大任教時，已經不見了。
1960年我進臺大時，數學系還沒有自己的系館，行政辦公室設在五號館二樓，學生很少去那裡，我只記得去聽過幾次討論會，印象比較深的是有一次年輕的助教韓良信在講Fourier series。數學系的研究室及圖書，則散落在其他三處：五號館、二號館及舊總圖書館後棟。許再傳先生負責系的辦公業務，游鈴月小姐當時年紀還很小，剛進來數學系不久，幫許先生處理系裡的事務，還兼跑腿：送公文及郵件。
賴東昇先生的講師研究室，在二號館二樓，樓梯上去左手第一間，大概有三十坪大。賴先生對學生十分愛護。楊維哲、莫宗堅、王俊明都大我兩三屆，賴先生讓他們在研究室裡各據一張桌子讀書。1961年夏天我因楊維哲之便，也在研究室裡擁有一張桌子，開始我大學生活的天堂歲月。與我同屆的許貞雄，這時跟著一起進駐。電機系的李慶宗，時而跑來同大家鬼混。王俊明與許貞雄都是物理系的學生。二號館就是物理館，當時因地利之便，數學系與物理系關係較為密切。以後搬到醉月湖邊，兩系就少來往，這是很可惜的事。對數學的研究與教育，也是一大損失。
賴先生的研究室，對我們就像天堂一樣。二號館與其他早期台大日式建築物一樣，非常寬敞明亮，各樓天花板都很高，到處有大窗戶，通風及採光良好，走廊樓梯也很開闊。老實說，比起目前已使用快要四十年的數學館，或今夏即將進駐的現代巨廈，我最喜歡的，還是像二號館那種老式建築。
賴先生對我們的開明寬容，實在難以想像，我們經常在研究室裡掛蚊帳睡覺，甚至用實驗槽當浴缸。我記得那是楊維哲出的點子，一早將巴掌大的小電湯匙，丟進放滿水的實驗槽裡，加上木蓋，入夜水便滾燙得冒氣，可以泡澡。偶有貴賓，請他下水槽泡澡，便是最高規格的禮遇。我們還自組一個合唱團，叫〈牛羊合唱團〉，一起爬山遊水，在野外合唱胡鬧。
我自己對數學逐漸開竅，大概也從這時候開始。在賴先生研究室與楊維哲等人日夜相處，我開始廣泛接觸各種書籍，耳聞各種概念。Sielpensky， Landau，Halmos，Kelley，Seifert and Thrall等書都是那段日子拿來讀的。這時候已不像大一時讀Whittacker及Jacobson那樣艱苦，大二之後我漸漸開竅，像讀Sielpensky的書時，我確實一目了然。我開始享受數學的樂趣。
有一段對話，我記憶深刻。這件事讓我對於人的青年期，一步步發展抽象能力的階段性，有了親身體會。對我來說，了解「用 epsilon - delta 來解釋極限」是第一階段。人個體的心智發展與人類文明的演進，兩者之間是有一定程度的類似。
人類到十九世紀初，Cauchy，Dedekind，Weierstrass才真正搞清楚「極限」，發展出epsilon - delta 這套精確的語言，對「極限」的概念下了精確的定義，從而把十七世紀以來Fermat，Newton，Leibniz的微積分，演化成抽象的近代分析。對多數人來說，epsilon - delta是難懂而艱澀的，正如古希臘到十九世紀之前，人類無法弄清楚Zeno Paradox一樣。
第二階段，則是確切掌握「公理系統」。Euclid雖然早在公元前第五世紀便已寫下幾何原本，建立歐幾里德幾何的公理系統，但幾何原本的推理，以後來的嚴謹的眼光來看，是鬆散不周密，到處有漏洞的。直到十九世紀末，Hilbert才重新提出嚴格的歐氏幾何公理系統。十九世紀對數學史家，像Morris Kline來說，是數學嚴格化運動（Movement of rigorization）的主要時期。
大二我讀的那些數學書，所學的便是嚴格化運動的產物，以便熟稔各個領域的公理系統。我記得楊維哲特別叮嚀我要好好讀Halmos與Veblen，我讀完之後也自覺很有心得，看到複雜的歐幾理德公理系統，居然可以用實向量空間加一個內積的代數結構，便完全取代，感到十分驚喜。十八歲，對嚴格的邏輯推理，人特別能夠精準掌握，而且喜愛。
但有一天夜裡在台大對面的攤子吃麵，我問楊：「向量空間加一個內積結構便成為歐氏空間，但原來的Euclidean metric怎麼辦？」楊瞪著眼睛，氣憤的說：「哪有什麼原來的Euclidean metric！」這真是當頭棒喝，我頓時明白，自己錯會了抽象的基本意涵。從那次對話 之後，我才真正了解抽象數學的涵意。
這個經歷對我來說，很像禪詩：「本來無一物，何處惹塵埃。」周遭空間的幾何概念，來自生活經驗，早已根深蒂固，如影隨形。不細心察覺就難以捨棄。破與立是辨證的，建構與解構相互為用。禪詩只能解「破」，不「破」則不立，但對於數學，「立」當然更難。
其後我讀Kelley的General Topology，便得心應手。但抽象結構只是近代數學的骨架，富麗多變的實例與現象才是血肉。我要到大三、大四之後才慢慢體會後者。十八世紀的數學，被Morris Kline稱為英雄年代（heroic age），便因人類還講不清楚什麼是極限，?能以牛頓-萊布尼茲的微積分為基礎，依靠直覺無所忌憚的發展出古典分析豐盈的血肉。
1979年，我寫《中西數學史的比較》一書，便主張「結構」與「現象」是辨證發展的。就歷史的發展來說，「結構化」是為了整理龐雜的數學知識，並以較嚴謹的尺度加以定調，「現象的探索」，則是數學研究的尖兵，透過它尋找數學無數美麗的花朵。可是放任直覺奔馳，有時必然失之鬆散，甚至發生錯誤而無法識別。兩者像人的左右腳，交迭前進，缺一不可。由於抽象語言不是漢文化的主軸，中國數學在古代雖有傑出的成就，可惜只偏向定量方面，未能轉成定性。例如十一、二世紀宋元數學到達高峰期之後，便無法前進。
翁：這裡面有兩件事情是很緊要的，一個是能將結構再結構，也就是嚴謹的抽象；另一件事是要不斷的下迴向到現象界來，這是科學甚至知識能有意義向前進的必要條件。世界各文明都有初等的抽象知識，但很少像《原本》一樣能夠將初級的幾何知識，再進一步嚴謹結構化。通常的再結構化，往往訴諸奇怪的思辯方式，如果再不和現實世界印證，就會產生很多恣意想像的哲學。中國人的文化讓人有二分的感覺，屬塵世的、現實的，不懂或看不起往上結構的那一面；上面玄思的那一塊，又看不起現實世界。所以厲害的人就去操弄這兩種態度從中取利，而不是去正面結合這兩種態度。
西方的幸運是有《原本》於前，又有往下迴向的基督教於後（包括醞釀新教的部分中世紀天主教派），許多重要的思想家總是帶著敬意面對著實在界（或者上帝造出來的世界）。
黃：你談得很深刻，歷史、文化與宗教，其實與數學的發展是緊緊扣連的。Euclid 的《幾何》、Hericritus的流轉世界、Empedocleson的進化觀、Democritus的原子說，都在探尋宇宙的內在結構。古希臘人這種偉大的企圖，是文藝復興之後，西方能超前開創出近代文明的緣由。
Whitehead談西方科學的起源時，曾指出西方人把「絕對真理」貯放在上帝那裡，試圖從根本了解真理。這項企圖在世俗的社會裡被正當化了，因為探索真理，變成崇拜上帝的一部份。
相對的，漢文化的社會則缺少這種正當性，因此科學研究者，不能像西方教士一樣，可以全心致力於自然真理的探索。漢文化所以側重實用性、工具性，是因為思想研究，沒有上帝世界作為標的，只能注目於世俗生活的需求。
雖然信仰上帝，可以讓人致力於真理的探索，反過來信仰教條化，卻變成探索真理的阻力，像伽俐略的日心說與牛頓的零分母，都受到教會勢力的壓制。這些因果，都是辯證的，不能任意簡化。但西方文化中探討宇宙本質的努力，在文藝復興之後，確實是重大的動因，促使近代文明綻放出瑰麗的花朵。
抽象與現象，兩方面的研究，共同成就了今日的數學，兩者缺一不可。我試圖從數學思想史的發展指出這件事。最近Freeman Dyson 在Notices (AMS)寫了一篇 ”Birds and Frogs”，則從重要數學家身上，談兩者的關係。
Dyson用鳥代表抽象、廣角、連結著看似無關的東西，青蛙則代表具象、深入、高度穎巧與細膩的經營。Decartes、Bourbarki，Herman Weyl、Hilbert是鳥，培根、Bescovitch、Von Neumann、與他自己則是青蛙，他的分類與我上述所說，雖有差異，但他從自身的經歷，細膩觀察他接觸過的重要數學家，讀來很有感觸。又由於他寫這一篇文章時，用的仍然是青蛙的角度，所以寫得非常生動有趣。我寫《中西數學史的比較》時，用的則是鳥的觀點，便顯得枯燥無趣。
我把話題扯遠了，但這個問題其實曾困惑了許多數學系的學生。我當學生時，這問題被簡化成純數學與應用數學之分，這種簡化的觀點模糊了數學本身的兩面性，抽象與現象，兩者相互為用，才是數學的真實面目。我在大學時期，完全看不到這些。老實說，那時能碰到近代數學的邊，就已經不得了了。
翁：我們常聽說，台大早期的主要教師，如沈璿、施拱星、許振榮，都出身於日本的大學，和學生之間有一定的距離，教書要求嚴格，做人則有一定的格調。當時的主要的老師，應該還有項黼宸，他是由浙大過來的，據說是位好好先生。另外，王九逵在當時頗有名氣，因為他是台灣年輕留學生回國教數學的第一人。就請你談談這四年數學系生涯中遇到的老師、講師助教還有同學吧。
黃：五零六零年代的台灣，雖說數學文化的環境還相對貧乏，數學本身的”意義”(meaning)，對學生們來說，也模糊不清，但台大數學系的師資，在當時已經是一時之選。創系的沈璿先生，擋掉很多人情關說，能聘到施拱星，許振榮、項黼宸，這在當時是極為難得的。沈、施、許、項都很認真，學生們也一樣。一些基礎的操作性的訓練，要求嚴格。在數學系，學生們還是打好了底子。一般來說，1960年代台大數學系畢業的學生，都善於計算，邏輯推理的能力也不錯，這在當時窘困的外在條件下，已經難能可貴。
正直、淡泊、認真、以數學為志業，這幾個特點是數學系早期幾位教授的共通特點。台大數學系應該十分感謝他們樹立了這樣的風格。相對於台大其他有些學系深受政治侵蝕或權位把持，數學系真是一塊清淨土。這點應歸功於第一代的沈、施、許、項及接班的王九達、賴東昇、繆龍驥、姚景星等第二代教師。開明、自由、individual、拒絕權力，這些特質在他們手上變成了今日台大數學系的傳統。我自己在台大度過三十多年的歲月，也幸運的享受了這種重視individual而散漫的自由風氣。
我當學生的時候，學生不像今天稱呼教授為「老師」，我們稱呼「施先生」、「許先生」、「賴先生」…，這也許與日據時代「先生」本身含有尊崇的意味有關吧。日本人對學校教師、醫生，都尊稱為「先生」。1972年我回台大教書，學生叫我「老師」或「黃老師」，我一直覺得不習慣。
我自己也不盡然受日據時代的稱呼所影響，我覺得大學生是成人，稱呼「先生」比較平等。「先生」雖也是尊崇的稱呼，但所尊崇的是對方的專業，而不是像稱呼老師那樣，把對方看成自己心智及人格的帶領人。我當學生時，心裡便很明白的意識到這件事。當教員時仍然這樣想。可是形勢比人強，幾年之後，經耳濡目染，自己也慢慢習慣於老師這種稱呼。語言畢竟不是個人所能左右。
另一方面，1970年代中期，救國團在大學校園勢力快速興起之後，「學長」、「學弟」、「學姐」、「學妹」的稱呼也流行起來，到今天我還不習慣這類稱呼。我覺得把家庭倫理的稱呼，延伸到學校，是在壓制個人，在把個人套入中國社會差序格局的封建網絡之中，有違人的平等與自由。透過稱呼，讓人無意識的產生不平等的意識。迄今我都拒絕這類開倒車的稱呼。
你提到數學系沈、施、許、第一代的教授，出身於日本的大學，與學生之間維持一定的距離，我想是對的。但有趣的是，我讀書那幾年，數學系每年都有同樂會，這不知是誰開始辦的，同樂會時，施先生、許先生都會來，我不記得沈先生有沒出現。記得大二那次，在同樂會上有人宣佈許先生獲得東北大學博士學位，大家都很高興。我也在那時候第一次意識到大學教授的專業訓練，是從博士學位開始。
大三同樂會我們演了一齣法文劇，故事描述小丑人物的悲哀，背景是法國西岸靠英倫海峽的一個小鎮，鎮內一家旅館專做英國觀光客的生意，由於翻譯員生病，一名腦筋靈活的清潔工人便毛遂自薦，代理翻譯員，可是他一句英文都不懂，鬧了很多笑話都靠他的機智敷衍過去。表面是個鬧劇，其實是個令人感傷的小丑劇。我找班上鄭兆昆（後在Virginia Commonwealth Univ.教書）演那個主角，可是他的詮釋是鬧劇，我也無可奈何。其他演員也都是數學系的同學。記得發生了一個意外插曲：第五幕正要上演之前，第六幕的演員以為輪到他們，居然衝了出場開始演劇，我一時情急，臨時改變劇本，把情節馬馬虎虎敷衍過去，劇裡劇外都不按牌理出牌，真是笑鬧人生。平常表情嚴肅的施先生、許先生都笑得非常開懷。
劇本是法文課的讀物，我們把它翻成中文，英文的對話保留用英文演出，法文對話翻成中文。那時數學系規定，學生除英文外，必修兩門外語課。楊維哲、莫宗堅、高正雄與我，都上Bourque教授的法文課，Bourque是加拿大籍的神父，表情十分嚴肅，從來沒看他露出過笑容，每一堂上課前，一定要一一指定學生，在座位上回答前一堂課教過的東西。他也不認識學生的姓名，但手指著座位上一位學生要你回答，也不管你有沒有在看他，對男學生他就叫Meusieur（Mister），對女學生他就叫Madmoiselle（Miss）。如果你裝作沒看見他，他就一直叫著你Meusieur，Meusieur，Meusieur，…絕不鬆懈，直到你抬頭看他，回答他的問題。男女都一樣，絕對平等。
莫宗堅與楊維哲同屆，才情很高，也是台中一中校友，平日大家都常在賴東昇先生的二號館研究室裡讀書玩耍，彼此混得很熟。楊維哲有個詭異的綽號，叫「阿珠」，與他粗獷瀟灑的外貌一點都不相稱，但他很喜歡大家這麼叫他。有一天在法文課上，莫宗堅寫了一首打油詩，在學生中傳閱，我還記得那首詩是：
法文先生一開口
座上弟子皆垂首
試問誰家頭最低
楊家阿珠頭到地。
我的學生生活，除了這類笑鬧的事之外，就是在圖書館裡晃蕩，看書。
就在數學系演過法文劇之後不久，我們分別從寄居二號館五號館各處的office搬進了現在的數學系舊館。那是1962年寒假後的事。當時數學系舊館是全新的建築，雖然沒有日據時代建築物那樣高聳寬敞，但還是有煥然一新令人欣喜的感覺，南北兩側大門日夜都全開，採光通風良好。圖書館在二樓東間201，請了張素瑩小姐來管理。館內完全打通，沒有隔間，窗明几淨。
系館的樓梯，也沒有像後來釘上不太搭調的黃色光塑膠板，館內整體的色調是和諧明亮的深綠色，配上沈鬱褐色的木桌木櫃。一樓中間幾個房間是二、三、四年級的研究室，每個年級的學生都有一間公用的研究室。大家互動頻繁，每天一到學校，便把書包丟在研究室裡，不用?心誰會拿走你的東西。雖說背景文化的關係，師生之間有著距離，但因為環境良好的安排，自然促成學生的歸屬感與密集的互動，成就了當時數學系的共同文化，使學生不致疏離。
明年數學系將告別近四十年的「醉月湖時代」，遷入新巨廈。很多事情會變，但若能維持早期醉月湖時代的設計，給大學部各年級學生都擁有一間研究室，無論如何，對數學系未來幾十年的文化，會有深遠的影響。
翁： 聽到你對「老師」、「學長姐」、「學弟妹」的想法，我其實也有很深的感觸，在國外聽到大陸同學都叫丘成桐為「丘先生」，我才領會到還有這樣的稱呼方式，我剛回來時也希望學生直接叫我的名字，不要叫老師，不過台灣學生習慣很難改，後來也就算了，畢竟「老師」體現某種格序。但是「學長」「學姐」這類稱呼，我就無法接受。首先，這個年次上的「長」並沒有實質意義，反而只會產生沒道理的權威，據說現在很多高中、大學都有這種現象，這是令人無法忍受的退化現象。另外，我發現有些人用這樣的詞隱含著惰性，因為方便，對方這個特殊個體的意義就消褪了，關係變得浮面。我讀大學時，也許正處在七十年代騷動的世代，同學間這個詞很少用，社團前後屆也沒有這種風氣。可是最近我常聽到學生很親熱的用這種方式社交。我覺得對熟悉的人用這類詞是失禮，對不熟的人用這類詞則顯得矯情。
黃：語言就是這樣，如果眾人都這樣使用，個人要獨力抗拒很難，頂多自己不使用。常聽別人使用，日久習慣，也就算了，很難堅持什麼。有一件事不知你有無印象？1986年在La Jolla見到你，那時你還是研究生，跟丘成桐做論文。我在UCSD的圖書館，你走過來，第一句話便叫我”黃武雄”, 臉上泛著笑意。我很高興在那裡遇到你，更高興聽到你直呼我的名字。一直沒有學生這樣叫過我。這之前，你在大學部，修過我的幾何課，隨後出國。我們大約有兩三年沒見到面。
另外還有一件我記憶深刻的事。1989年左右，林志修他們跟我做碩士論文，有一天一位記者在我的研究室，志修從樓梯那邊走上來問我數學，一進門便叫”黃武雄”。志修離開之後，記者問我，他是誰？是同事嗎？我說，不是，是學生，他一臉驚訝說，他怎麼這樣叫你？
我說 “這樣反而自然，學數學的人比較開明。” 我當然知道，語言、心理、社會糾結複雜，也不能太矯情，自然就好。有些人也清楚知道附著在語言背後的意識型態，但其個性樸實，不想做驚人之語，所以一直沿用從眾的稱呼。最重要還是自然，由衷而發就好。
翁：學生之間的互動因為有火花，形成團體，相互砥礪，本來是件好事，但是走上形式化，就覺得無意義。例如系學會這個團體就是純粹為組織而組織的組織。看到你談起同樂會，當時系上有系學會這種救國團式的組織嗎？
黃：你問起1960 年代初期，救國團是否已經介入系學會？例如我大三時的同樂會，是否有救國團的影子？我的印象是當時還沒有系學會，同樂會純粹屬自發性質。我不覺得數學系有同學背後另負有政治任務，大家一心都放在讀書。這點可再問其他人，進一步求證。
翁：可不可順便也請你談一下比較「民生」的一面，讓我們知道台大（數學系）學生的日常生活。簡單的說，你們當時吃飯的問題如何解決？校外的住宿問題？有休閒娛樂嗎？冰店、夜市、書店、電影院、郊遊等等，即使我們入學才相差約20年，我就已經覺得很有趣，何況和現在更有五十年的差距。
黃：談學生的民生問題，我沒有代表性。當時我是窮學生，靠清寒獎學金過日子。剛上台大時，三餐全在宿舍吃。一個月一百八十元，午晚兩餐都兩菜一湯，白飯隨你吃，但菜的營養卻不足，尤其我大一時個子還在長高，深夜裡常感飢餓。由於身上很少有零用錢，要靠家教維生，所以很少有機會在校外消費。
校門口當時有很多違章建築，賣種種麵食、水餃、酒釀湯圓，也有鐘錶店，修鞋店等，沿傅園外牆比鄰而蓋。到 1978 年 5 月，那排違章建築才拆除。六零年代有一些舊書攤，散落在大街小巷，較有規模的書店，我的印象只有雙葉與歐亞。聯經、幼獅到七零年代才出現。唐山、台灣的店，似是八零中期開始。誠品則到九零前後才開張。
台大周邊好像沒有電影院，大學時，我有幸看過的幾部片子，屈指可數。最有印象的是法國片 “我的叔叔(Mon Oncle)”及 “偷十字架的孩子”，一起去看的友伴好像都有楊維哲，說不定也是他買戲票請客的。我一直到四年級家裡經濟才比較寬裕。大四時，有幾次到碧潭，鷺鷥潭郊遊，記憶猶新。曾在鷺鷥潭的鐵橋上即興演戲，我當壞蛋兼挑夫。最近舊友寄來當年照片，還覺好玩。
翁：有一件事，我一直很想知道。你進台大的那一年，《自由中國》停刊，隔年李敖寫出〈老年人與棒子〉，然後就是中西文化論戰，洪成完也曾經短暫牽涉在內。在這個問題裡，我們先不談你對整件事情的看法，可不可以請你先以「記者」的身份，從你的角度，讓我們知道在那個年代的台大校園或你的朋友對這些事情的反應。在那樣一個壓抑的年代，即使在最頂尖的學府裡，這些是不是只是遙遠的砲聲？《文星》那幾年的銷售量應該是相當不錯的。
黃：你講得很好。六零年代初期，對於還在白色恐怖的震撼中驚魂未定的台灣社會；對於當時思想被嚴厲禁錮的台大學生來說，《自由中國》與《文星》，只是遙遠的砲聲。我高一在台中一中的圖書館，初次讀到《自由中國》。同學中有一兩位，每期都會去翻看。進入台大，我反而疏離，直到有一天在台大門口看報欄上，讀到雷震被判刑，才一路與同學，忿憤不平的談著，走進校園。我現在已經忘了那同學是誰，也許是地理系的鄧東鎗。
那時代批評時政，只對身邊熟悉的朋友講心底的話。在宿舍偶而也有人會發發牢騷。（第八宿舍，那時還有楊維哲認識的、綽號叫O-bui-lom的同學，神秘失蹤。）大家雖不多談，但心知肚明。心裡不滿獨裁政權，只是不能不認命。極少人會有決心，想要付諸行動。冷漠並不代表沒有立場。是非大家心裡都明白的。
但這現象改變得很快，到七零年代之後，知識份子對是非就不那麼一致。冷漠的意義也變了，冷漠就是不關心。經濟起飛、生活安定，使得教育控制、媒體洗腦與資訊封鎖，對知識份子的思想，發生了巨大的效果。
《文星》雜誌只在同學之中傳閱。年輕的李敖，在六零年代，是台大學生心目中的英雄。關於中西文化論戰，學科學的同學，多半是支持西化的。但也不太清楚它深一層的意義。認同西化的心理，主要是反抗當局藉由傳統文化的權威，壓制新思想。二二八事件之後，風聲鶴唳的思想控制，滴水不漏的資訊封鎖，加上語文的斷層，這些因素使得六零，七零年代的台灣，成為十足的文化沙漠。 “來來來，來台大，去去去，去美國”，雖然諷刺，其實也開拓了一條接觸新世界的文化，衝破思想牢籠的出路。
翁：回到數學系來，前面關於圖書室的部分只起了個頭。你前面談到未搬到舊館前，圖書是散到各個研究室裡。就我所知，搬到舊館後圖書都集中在二樓201，而且多了一個很大的閱覽室，可以讓學生讀書，甚至聊天交誼。當時學生有經常使用圖書館的習慣嗎？圖書室的圖書和期刊的狀況如何？
黃：當時的圖書館就是系裡學生的活動中心。另外，大三大四兩班，在舊館一樓，各擁有一間研究室，但二樓的圖書館，則是全系學生時常流連的地方，我與當時研一的林早陽，及低我兩班的戴永生，就在那裡認識的。那時圖書館張素瑩小姐才剛三十出頭，游小姐也才十五六歲。圖書館採光通風都很好，閱覽室很開敞，裝潢簡單，整個空間以木頭的茶色為基調，椅子坐墊是綠色的，感覺很好。其實學校的建築，就是一種潛在課程，可是容易被大家忽略。戰後長大的這幾代人，基本上是失去了前幾代人的美感。當然政治的因素，人片面化的因素都是有的。數學系最近二、三十年，大家不在意色彩，採購傢俱，顏色很不搭調。舊館樓梯弄上奇怪的黃色塑膠版，有點光怪陸離。對我個人來說，大三之後，有201的圖書館，是耳目一新的事，很多書、很多期刊都是那時才開始接觸的。
翁：你前面只約略提到大一的微積分及當時的課程，請你更仔細描述一下、教師和用書，讓我們能對當時數學系更有感受。我從很多人口中知道王九逵和當時的老師似乎有很大的不同，也請你談談他。
黃：大一微積分是許振榮教的，用什麼書，我已經不記得了，他都用英文把講義寫在黑板，口中唸著中文，表情嚴肅。字很小，很工整。可是我只上兩三次課。大二高等幾何，仍由許先生任課。他嚴謹樸質，後來轉往美國Kansas State U.教書，我在美國時才與他認識較深。他出身農家，頗知民間疾苦，雖從未公開表達，但內心深具社會熱情。很多年後，他從Kansas退休，回來在中研院工作，那時我已在台大教了十幾年書。有一次他來台大講他所做關於C-R structure的研究，我在台下聽他熟悉的聲音，看他黑板上工整的板書，事隔二十多年，還很懷念。
高等代數，是1960年代還年輕但已當講師的賴東昇先生任教，他似乎沒有固定用書，Birkhoff的Higher Algebra很多同學都有一本，當然是盜印版。我只記得上學期結束時，賴先生在教Valuation，我因沒上課，又沒有讀過這東西，連這名詞都沒聽過，期考前向周廣南，借了他的筆記來讀。周廣南是中研院周鴻經的兒子，他與王保華都是謙謙君子。上賴先生課的時候，我已經在他研究室有一張書桌，時常見面，但他從不催我去上課。他對學生極好，重視自由，給學生很大的空間。
高等微積分是王九逵先生教的，1961年他剛從Stanford拿完Ph.D學位回來，這在當時是少有的，他好像是台灣第一個拿美國博士學位的人。美式作風，自由開明正派。我因只上一兩次課，印象不深，無法描繪他上課的方式，只記得他在大二上，便用Whitney的書《Geometric Measure Theory》，教currents。他很關心學生，我那時雖然與他不熟，但畢業後在當兵時，經同學轉述（好像是戴永生吧，或是吳貴美？），說他問起黃武雄到底想回來當助教，還是想出國去讀書，為什麼都沒消息。我年輕時渾渾噩噩，過一天算一天，從沒想過要為將來安排什麼事。那時已是1966年初，想申請出國，為時已晚。就因他那一問，我才隨機的申請了三所學校。他願幫我寫介紹信，但不知我的英文程度。戴永生陪我去他的辦公室，他臨時要我用英文講mean value theorem，我講得很慌亂。就這樣，那年夏天，我就去了Rice。我與王先生較深的接觸，反而是回台教書多年之後，我很喜歡他的正派。
大三實變，項輔宸先生教，項先生做級數研究，工作十分認真，後來成為中研院院士。他是個名士派。對分數非常寬鬆，考試時，人雖在場監考，但完全放任學生作弊。我雖與他無緣接觸，但很敬佩他的治學態度與作風。可是他老來生活清苦，令人難過。這中間發生了一件不可思議的事。院士是終身職，但八零年代初，他因到新加坡轉赴大陸探親，被安全單位盯梢，硬戴上通匪罪名，院士銜竟因此被除名。戒嚴時期，獨裁政權干預學術界，真是無法無天。1978-1983年間，我當中研院Bulletin的Editor，時而把國內外一些級數論的論文稿件，送請他審查，他都非常用心的讀過，並很仔細的寫下審查報告。極少數的referee能如此做得細膩。
大三複變，是沈璿教的。對學生的要求，他與項先生是不同的典型。他對學生功課要求嚴格，名聞遐邇。我自己因為複變兩次重修而大學多讀了一年。他著重繁複的計算。我後來對contour integral的計算滾瓜爛熟，都是被他逼出來的。就我所知，王九逵、莫宗堅也重修過他的課。沈先生還教特種函數論，為數學系培養了不少擅於計算的能手。很多他的軼事，流傳甚廣，值得大家慢慢再收集。他是數學系的創系者，創系時很多有力人士來關說，想進來台大任教，幸虧他只論學問，無懼於權勢。數學系創系初期，師資皆一時之選，全是他的功勞。傅斯年還因此特別感謝他。沈先生為人正直耿介，退休後，自動退還宿舍，以致後來自美回來，無處棲身。
大三拓樸學，我已經忘了是誰教的。但因用的是Kelley的Topology，書寫得自成系統，我自己好好讀過，大部分的定理，我都自己證明。那種融會貫通的感覺，就像初中讀平面幾何一樣。
大四近世代數，是施拱星先生的課，下學期他用Kaplansky 的Infinite Abelian Groups。由於此時我已經好好讀完Kurosh:《Group Theory》兩冊書，對於代數開始有感覺，很快就讀懂Kaplansky，書中一些困難的習題也會做。施先生那時兼理學院院長，出入有三輪車。但他一點都沒有官架子，而且上課認真，課前都有詳細準備，這在當時的政治氣氛裡，是少有的。大五，我還修了他的代數拓樸，用Eilenberg的書，我不喜歡那種公理建構的寫法，我覺得construction theory應在axiomatic theory之前。那時我已經讀過 Seifert and Thrall的代數拓樸，也讀了一點胡世楨。所以讀公理系統一清二楚。
大學時，我雖很少上課，但數學系的氣氛，讓我用心自學，尤其大三之後，進步很快。對數學，我開竅甚晚，進大學之後，慢慢摸索，才逐漸喜歡起來。高中之前，除了做幾何難題與或然率，一向得心應手之外，其他三角代數，都不甚了了。大學五年，我終日閒幌，作自己喜歡的事，讀自己喜歡的書。幸好老師們都很開明，崇尚自由學風，不在意學生不上課。事實上，無論國內外，一代代都有很多不錯的數學家，在一定環境刺激之下，靠自學窺知治學門徑。
我後來自己教書，台大各系教授之間，有一種主流的聲音，喜歡批評學生蹺課，我或持異議，或心存保留，這種態度其實同我對自己，對同輩，對後進的觀察與經驗有關。後來我對大學教育的看法，也深受自己這些經驗的影響。
年前在你安排的影像訪問中，我特別談到台大數學系的自由傳統 (參見：台大數學系的自由傳統)，這傳統影響深遠，對數學系半世紀來的影響，是很關鍵的。我很慶幸數學系創系時期的元老，都有一共同特質：重學問，反權勢，清廉正直，又有開明思想。這在那個烏煙瘴氣的時代，尤其難得。在台大各系之中，恐怕也只有化學系可以並論。
2010年8月4日 星期三
教改議題訪談錄（2010）
本篇為 2010 年 8 月中國時報為「台灣教育九九」教改議題進行之訪談記錄。
採訪者：中國時報記者林志成、高有智；
受訪者：黃武雄教授
以下 "Q" 為訪談提問，"A" 為受訪者之回答。
Q1：您在柏克萊大學讀讀書時，思考了人道與社會正義等問題。請問，之前您在台灣或讀台大時，是否也有過這方面的思考？如果有，是經歷過或看過哪些事情，讓您有了這些想法？
A1：
愛因斯坦（A. Einstein）小時候，看到普魯士的軍隊踩著軍靴、伴著軍樂，以整齊的步伐走在街道上，他會感到恐懼。一個喜愛自由又敏感的心靈，對於的一種強制性的權力，尤其是武力施加在人身上，會有天生的厭惡。我年輕時，對於獨裁統治，也有一種本能的反感，但因生性怯懦，沒有反抗與犧牲的勇氣，只能在心裡憤慨，或在私下批評時政。大學時雷震案發生，我細讀起訴書全文，很清楚全是構陷。回想起來，在那個年紀，處於當時封閉的文化沙漠裡，我心裡追求的自由只是抽象的政治自由與思想自由，缺乏對社會面的了解。當然，對社會主流價值、封建文化與個人自由之間的矛盾，已有相當醒悟。不過，能比較深刻的在歷史脈絡及社會條件下，去思考人道自由與社會正義，是1966年赴美之後的事。那時反戰風潮初興，世界各地政情動盪劇烈，我注意到從越南、古巴、非洲、南美、中東…各地發生的事，深感人類苦難深重。人道自由這些想當然的東西，一點都不當然。直到那時，我才開始思考人的存在問題。
Q2：「從政」是改造社會的好方法。在您生命當中，是否曾經想過從政這件事？還是您認為以一個學者的身份來關心社會，同樣能達到效果？
A2：
雖然參與很多社會運動甚至政治活動，但我的個性其實是內縮的。只有在那些個人思考性或創造性的工作，我內心才感到安定與充實。在思想上，我是激進的人，年輕時多次想「介入政治」，但從沒想過要「從政」。對從政，我一點興趣都沒有。我關心社會，不是以學者立場參與（因為我專業數學，並非人文或社會學科的學者）。說明白，我只以一個知識份子或一名公民的身份關心社會。這樣說，看似有點矛盾（個性內向又介入政治；介入政治，又無從政的興趣；有學者身份，又以一般公民立場關心社會）。但你如果了解數學家，這種傾向在數學家身上並不陌生，像 Galois, 羅素，Grothendieck, Edos,甚至 Kacinsky 都有這種傾向，主要是因為數學家慣於從根本層面思考問題，同時又不信權威。事實上，無數的詩人、音樂家、科學家，像 Yeats, Neruda, Casals, Oppenheimer, Einstein也都十分關切政治，甚至介入政治，卻絲毫無意從政。把藝術科學，硬與政治社會切割，其實是蒼白貧乏的。
Q3：您在一九九四年發起四一○教改大遊行，帶動台灣興起教育改革風潮。請問，在您心中，是否有哪一種教育理念是社會共同價值、且可以被普遍接受？如果有，政府應該用哪一種方式來落實？ 在我跑教育路線這麼多年當中，我發現任何教育想法一被提出來，社會上聲音常常處於正反拉鋸，很難找到共識。譬如我認為在民主多元時代，教科書當然要「一綱多本」，但現在卻有很多人寧願回到以前「一綱一本」時代。我認為五歲進小學很好，但黃老師您卻反對五歲進小學。當絕大多數高中及大學認為升大學考試應加考英聽時，李家同教授卻公開反對。
A3：
教育的目的，是讓人在成長的過程中求得最好的內在發展，使得他長大後有能力經營較好的人生。這個教育目的，應該是社會共同的期望。只是，一般人想東西，經常目的與方法是衝突的。對於「教育」這種在人身上所作的長期投資，更是如此，因為我們太不了解孩子成長的真相（雖然我們每一個人都曾經是小孩）。我們太急於要看到孩子學習的成果。但孩子心智的成長，像釀酒一般，要慢慢等待，不能三不五時就要去掀開酒罈的。
我要說的是，社會可以有共同的教育目的或「期望」，但很難有共同的方法或「教育理念」。比如說，該給予孩子充分的自由與尊重，抑或該打罵管教？兩種方法的擁護者，都為了「孩子成長得好」。但哪種方法才能接近這個目的，則是眾說紛紜。其實稱得上「教育理念」的，必須是那些根據經過深入的觀察、研究與思考，才建立起來的「教育理論」，而不該是那些「想當然」的說法。從十九世紀以來，沒有哪個教育理論支持打罵教育的，但很多人還是相信它。所以要讓社會先普遍接受某種共同的「教育理念」，才要付諸實施，這是不通的。如果這樣做，人類社會永遠不會進步。就談「多元民主」這個理念吧！才不過三、四十年前，台灣在專制統治下，大家還習於服從權威，「多元民主」並不為台灣社會普遍接受。可是現在大家即使搞不清楚什麼是多元民主，也開口閉口都在談多元民主。
對我來說，發展孩子獨立思考的能力是教育重要的目的，也是上述為了「孩子成長得好」的一個面向。假設「你」（我指的是一般人）的孩子有一天三、四十歲了，因為他善於獨立思考，不斷解決問題而在社會上很有影響力，那時你會因他而感到驕傲；可是今天當他在成長時，為了要發展自己的獨立思考而反抗你，你卻會生氣、會罵他、管他，甚至打他。這就是我要說的。如果我們把培養「人的獨立思考」這樣的教育理念來實施，會得到社會共識嗎？不會吧！大家聽到獨立思考，就聯想到反叛不乖，不容易管教，於是群起反對。所以政府該作的事，應該依循社會共同的教育期望，而非共同的教育方法。選擇那些進步的、經過縝密思考、又與共同期望趨於一致的方法去推動，而非一味媚俗；同時要促成公共論述發展起來、加以深化。如此，社會將隨著政策、隨著論述、隨著時勢潮流，在學習、在成長。（例如1994年所提的「廣設高中大學」給孩子機會，從根本去除升學主義，是一般人的共同期望。當時有可靠的民意調查（聯合報民意中心）顯示支持者高達80%。可是政府並不順此民意投入資源，把它當作國家重大建設，努力來做好。）媒體也一樣，要提供發展公共論述的空間。但十多年來，媒體都吝於對重要的議題，提供版面，使議題深化。不僅對公共論述的作者，斤斤計較篇幅字數，每次所謂深入報導，亦流於短淺。公共論述發展不起來，這個社會怎麼能進步？
Q4：您在發表過的文章中強調，您從不追求「善」，您要的是「自由」。請問您心中「自由」的思想是什麼，是「完全的自由」？還是「有條件的自由」？對一個未成年、正在受教育的小孩，您覺得應該給他們什麼樣的自由？您對自己小孩的教育方式，「自由」這個思想佔了多大份量？
A4：
其實自由也與獨立思考一樣，對社會主流來說，是危險的。我說的自由，是給孩子摸索的自由、徬徨的自由、經由嘗試錯誤而慢慢建立起自己價值的自由。我寫了很多書，都在說明這種自由。《童年與解放》與《學校在窗外》兩書，一看書名你就知道我想談什麼。最近加州大學心理系Alison Goptnik教授發表臨床研究成果，指出孩子是在遊戲中去建構因果關係的邏輯，想像力則以此為基礎；她甚至指出，就演化的意義來說，小孩階段不是大人階段的前置期，它們分屬不同的階段，孩子階段的主要功能，在於發展想像力與創造力。這些論點都在支持我早先在兩書中的論點。
前面我提過的獨立思考，是無法教的。誰都不知道怎麼教獨立思考。獨立思考只有在長年摸索的自由中，才能培養出來。我們能給予孩子的，只是自由加上抽象能力。其中抽象能力是用來整合經驗的。可是抽象能力也一樣無法教，只能藉助系統性的知識，像語文、數學或哲學思辨，讓孩子從中體會。這些都必須以孩子的心智為主體，由他自己去摸索、去思辨，進而消化。所以他們必須先有摸索與嘗試錯誤的自由。
很多人都說我們五育之中，只重視智育，其實我們一點都不重視智育，所重視的只是記誦反應與操作公式的能力，而不是獨立思考的能力。即使大學也一樣不把獨立思考當一回事，只在教導技術與灌輸現成的知識。另一方面，創造力與想像力也是這樣，它們是無法教的，只有給予孩子自由、協助打開孩子的經驗世界才有助於創造與想像。時下所流行的創意教學，其實是很artificial（人工的）、很彆扭的，不是真正的在培養創造力。卡薩爾斯（Pablo Casals）說：「自由是一切創造的根本。」沒有自由就沒有創造。我們一聽到自由，便想到放任，想到混亂。這是因為我們這一代人是在沒有自由的教育環境中長大，對自由沒有切身的體會。也因為這樣，我們的文化不夠精彩多樣，我們的學術成就平凡（與我們投入的時間精力不成比例），可是我們這一代很多菁英，還沒有如此自覺，只想把自己的經驗複製下去。由於我們自己沒有自由摸索的體驗，一提到自由，便因陌生而擔心太多。
對於帶自己的孩子，說來話長。通常我很尊重孩子的自由，這大概是因為我自己有個非常開明的父親吧。我的父親從不打罵，也從不干涉過我的決定。很自然，我長大了也這樣對待自己的孩子。尤其兒子上了國中之後，遇到他與我意見不一的事（例如染髮與買BB槍），我與他討論之前，便會很清楚的告訴他：「怎麼選擇由你做決定，但我會與你充分討論，分析不同選擇的影響。」由於他明白自己有決定權，所以你同他談的話，他反而聽得進去。
孩子內心真正想做的事，要擋也擋不了。這是有普遍性的，除非他已被馴化到失去自主的判斷。我自己年輕時，也是這樣。一旦想做什麼，除非有人可以說出讓我信服的理由，我還是會去做。
關鍵是：對於孩子，我們大人如果要堅持自己的主張，除非能說服他，不然還是由他自己決定，讓他自己承擔責任，他才能學到東西。我一直記得自己如何長大，小心不美化自己的過去（這不是容易的事，有意無意人都會這樣）。父母能夠真實的面對自己的童年，才知道如何給小孩自由。
Q5：前高鐵董事長殷琪青少年時在美國讀體制外中學，那是一個「完全自由」的環境，她可以決定自己要做什麼、甚至不讀書也沒關係。但她幾年前公開演講時就說，那種完全自由的學習環境讓她無所適從，而且沒學到東西。她不會讓自己小孩完全自由，而會拿一條線將自己跟小孩綁在一起，以便可以適時引導小孩發展。
A5：
體制外的另類學校，像英國的夏山、美國的 Salisbury School, 台灣的森小、種籽、全人所進行的是理想教育。對於理想教育如何落實，這些學校也還在摸索，因為它們所挑戰的，不只是傳統教育的控制，進一步更在尋求較好的人類社會，企圖從童年就開始從教育去超脫現有的社會控制，包含超脫資本主義社會的意識型態。它們給予孩子「完全的自由」，確實會使某些孩子感到無所適從。這些孩子，在摸索與徬徨中若長久看不到方向，可能會陷於停滯，甚或自我懷疑。原因多半是因那環境沒有協助他們打開經驗世界，也沒有培養他們抽象思維的能力，所以他們心中會有很不踏實的感覺；同時社會主流要求看到成績的壓力，隨時滲進孩子的內心，讓孩子懷疑起自己。但也有為數不少的孩子，自己從徬徨中走出來，變得更成熟厚實。繪本作家 John Burningham 就在夏山畢業，他在夏山從來不進課堂，學校也不逼他，混了很多年，畢業之後，到處流浪，最後回到英國，開始畫起繪本，不久便成為當代最重要的繪本作家。
話說回來，這些體制外學校所談的「完全自由」，與台灣體制教育改革要求釋放學生心智，是兩回事情。台灣還處於「控制教育」的階段，教育改革所希望達成的，只是一般西方公立學校的「正常教育」，讓學生從密集的升學考試與集體管理的雙重壓力下釋放出來，並非奢談這些體制外學校所倡導的「理想教育」。兩者不能混為一談。
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後記：黃武雄教授致林志成先生函 （2012.08）
週前在光點看一部日本影片：〈親愛的醫生〉。
片裡有段話，正是我心理的寫照。
一個冒牌的醫生 A，在窮鄉僻壤行醫，
那村落只剩老人，沒有正式的醫生照護。
正式的醫生，都跑到東京去了。
冒牌醫生A後來逃亡，
警探四處追尋，查訪到
一個過去經常賣藥給 A 的推銷員B，
B 對 A 一直有接觸。
其實 A自己
原來也是賣藥的推銷員。
警探問 B：
「那麼，A若不是為了要撈錢，
幹嘛要冒牌行醫？
是為了愛嗎？？」
警探的口氣很嘲諷。
B 的椅子突然後仰，快栽倒地上。
警探立即伸手扶住 B，使 B免於跌倒。
B 坐起來之後，轉頭回答警探：
「那麼你為什麼要扶我起來？」
這段對話很經典。
不是撈錢，就是「愛」，不斷被語辭消費的愛。
但上帝與魔鬼之間，還有人啊！
可是人，卻經常被人誤解。
我對教育改革，對社會運動，
所抱持的只是作為一個人的態度而已，
就像那個冒牌醫生。
也許這段話，可作為你最後一個提問的回答。
採訪者：中國時報記者林志成、高有智；
受訪者：黃武雄教授
以下 "Q" 為訪談提問，"A" 為受訪者之回答。
Q1：您在柏克萊大學讀讀書時，思考了人道與社會正義等問題。請問，之前您在台灣或讀台大時，是否也有過這方面的思考？如果有，是經歷過或看過哪些事情，讓您有了這些想法？
A1：
愛因斯坦（A. Einstein）小時候，看到普魯士的軍隊踩著軍靴、伴著軍樂，以整齊的步伐走在街道上，他會感到恐懼。一個喜愛自由又敏感的心靈，對於的一種強制性的權力，尤其是武力施加在人身上，會有天生的厭惡。我年輕時，對於獨裁統治，也有一種本能的反感，但因生性怯懦，沒有反抗與犧牲的勇氣，只能在心裡憤慨，或在私下批評時政。大學時雷震案發生，我細讀起訴書全文，很清楚全是構陷。回想起來，在那個年紀，處於當時封閉的文化沙漠裡，我心裡追求的自由只是抽象的政治自由與思想自由，缺乏對社會面的了解。當然，對社會主流價值、封建文化與個人自由之間的矛盾，已有相當醒悟。不過，能比較深刻的在歷史脈絡及社會條件下，去思考人道自由與社會正義，是1966年赴美之後的事。那時反戰風潮初興，世界各地政情動盪劇烈，我注意到從越南、古巴、非洲、南美、中東…各地發生的事，深感人類苦難深重。人道自由這些想當然的東西，一點都不當然。直到那時，我才開始思考人的存在問題。
Q2：「從政」是改造社會的好方法。在您生命當中，是否曾經想過從政這件事？還是您認為以一個學者的身份來關心社會，同樣能達到效果？
A2：
雖然參與很多社會運動甚至政治活動，但我的個性其實是內縮的。只有在那些個人思考性或創造性的工作，我內心才感到安定與充實。在思想上，我是激進的人，年輕時多次想「介入政治」，但從沒想過要「從政」。對從政，我一點興趣都沒有。我關心社會，不是以學者立場參與（因為我專業數學，並非人文或社會學科的學者）。說明白，我只以一個知識份子或一名公民的身份關心社會。這樣說，看似有點矛盾（個性內向又介入政治；介入政治，又無從政的興趣；有學者身份，又以一般公民立場關心社會）。但你如果了解數學家，這種傾向在數學家身上並不陌生，像 Galois, 羅素，Grothendieck, Edos,甚至 Kacinsky 都有這種傾向，主要是因為數學家慣於從根本層面思考問題，同時又不信權威。事實上，無數的詩人、音樂家、科學家，像 Yeats, Neruda, Casals, Oppenheimer, Einstein也都十分關切政治，甚至介入政治，卻絲毫無意從政。把藝術科學，硬與政治社會切割，其實是蒼白貧乏的。
Q3：您在一九九四年發起四一○教改大遊行，帶動台灣興起教育改革風潮。請問，在您心中，是否有哪一種教育理念是社會共同價值、且可以被普遍接受？如果有，政府應該用哪一種方式來落實？ 在我跑教育路線這麼多年當中，我發現任何教育想法一被提出來，社會上聲音常常處於正反拉鋸，很難找到共識。譬如我認為在民主多元時代，教科書當然要「一綱多本」，但現在卻有很多人寧願回到以前「一綱一本」時代。我認為五歲進小學很好，但黃老師您卻反對五歲進小學。當絕大多數高中及大學認為升大學考試應加考英聽時，李家同教授卻公開反對。
A3：
教育的目的，是讓人在成長的過程中求得最好的內在發展，使得他長大後有能力經營較好的人生。這個教育目的，應該是社會共同的期望。只是，一般人想東西，經常目的與方法是衝突的。對於「教育」這種在人身上所作的長期投資，更是如此，因為我們太不了解孩子成長的真相（雖然我們每一個人都曾經是小孩）。我們太急於要看到孩子學習的成果。但孩子心智的成長，像釀酒一般，要慢慢等待，不能三不五時就要去掀開酒罈的。
我要說的是，社會可以有共同的教育目的或「期望」，但很難有共同的方法或「教育理念」。比如說，該給予孩子充分的自由與尊重，抑或該打罵管教？兩種方法的擁護者，都為了「孩子成長得好」。但哪種方法才能接近這個目的，則是眾說紛紜。其實稱得上「教育理念」的，必須是那些根據經過深入的觀察、研究與思考，才建立起來的「教育理論」，而不該是那些「想當然」的說法。從十九世紀以來，沒有哪個教育理論支持打罵教育的，但很多人還是相信它。所以要讓社會先普遍接受某種共同的「教育理念」，才要付諸實施，這是不通的。如果這樣做，人類社會永遠不會進步。就談「多元民主」這個理念吧！才不過三、四十年前，台灣在專制統治下，大家還習於服從權威，「多元民主」並不為台灣社會普遍接受。可是現在大家即使搞不清楚什麼是多元民主，也開口閉口都在談多元民主。
對我來說，發展孩子獨立思考的能力是教育重要的目的，也是上述為了「孩子成長得好」的一個面向。假設「你」（我指的是一般人）的孩子有一天三、四十歲了，因為他善於獨立思考，不斷解決問題而在社會上很有影響力，那時你會因他而感到驕傲；可是今天當他在成長時，為了要發展自己的獨立思考而反抗你，你卻會生氣、會罵他、管他，甚至打他。這就是我要說的。如果我們把培養「人的獨立思考」這樣的教育理念來實施，會得到社會共識嗎？不會吧！大家聽到獨立思考，就聯想到反叛不乖，不容易管教，於是群起反對。所以政府該作的事，應該依循社會共同的教育期望，而非共同的教育方法。選擇那些進步的、經過縝密思考、又與共同期望趨於一致的方法去推動，而非一味媚俗；同時要促成公共論述發展起來、加以深化。如此，社會將隨著政策、隨著論述、隨著時勢潮流，在學習、在成長。（例如1994年所提的「廣設高中大學」給孩子機會，從根本去除升學主義，是一般人的共同期望。當時有可靠的民意調查（聯合報民意中心）顯示支持者高達80%。可是政府並不順此民意投入資源，把它當作國家重大建設，努力來做好。）媒體也一樣，要提供發展公共論述的空間。但十多年來，媒體都吝於對重要的議題，提供版面，使議題深化。不僅對公共論述的作者，斤斤計較篇幅字數，每次所謂深入報導，亦流於短淺。公共論述發展不起來，這個社會怎麼能進步？
Q4：您在發表過的文章中強調，您從不追求「善」，您要的是「自由」。請問您心中「自由」的思想是什麼，是「完全的自由」？還是「有條件的自由」？對一個未成年、正在受教育的小孩，您覺得應該給他們什麼樣的自由？您對自己小孩的教育方式，「自由」這個思想佔了多大份量？
A4：
其實自由也與獨立思考一樣，對社會主流來說，是危險的。我說的自由，是給孩子摸索的自由、徬徨的自由、經由嘗試錯誤而慢慢建立起自己價值的自由。我寫了很多書，都在說明這種自由。《童年與解放》與《學校在窗外》兩書，一看書名你就知道我想談什麼。最近加州大學心理系Alison Goptnik教授發表臨床研究成果，指出孩子是在遊戲中去建構因果關係的邏輯，想像力則以此為基礎；她甚至指出，就演化的意義來說，小孩階段不是大人階段的前置期，它們分屬不同的階段，孩子階段的主要功能，在於發展想像力與創造力。這些論點都在支持我早先在兩書中的論點。
前面我提過的獨立思考，是無法教的。誰都不知道怎麼教獨立思考。獨立思考只有在長年摸索的自由中，才能培養出來。我們能給予孩子的，只是自由加上抽象能力。其中抽象能力是用來整合經驗的。可是抽象能力也一樣無法教，只能藉助系統性的知識，像語文、數學或哲學思辨，讓孩子從中體會。這些都必須以孩子的心智為主體，由他自己去摸索、去思辨，進而消化。所以他們必須先有摸索與嘗試錯誤的自由。
很多人都說我們五育之中，只重視智育，其實我們一點都不重視智育，所重視的只是記誦反應與操作公式的能力，而不是獨立思考的能力。即使大學也一樣不把獨立思考當一回事，只在教導技術與灌輸現成的知識。另一方面，創造力與想像力也是這樣，它們是無法教的，只有給予孩子自由、協助打開孩子的經驗世界才有助於創造與想像。時下所流行的創意教學，其實是很artificial（人工的）、很彆扭的，不是真正的在培養創造力。卡薩爾斯（Pablo Casals）說：「自由是一切創造的根本。」沒有自由就沒有創造。我們一聽到自由，便想到放任，想到混亂。這是因為我們這一代人是在沒有自由的教育環境中長大，對自由沒有切身的體會。也因為這樣，我們的文化不夠精彩多樣，我們的學術成就平凡（與我們投入的時間精力不成比例），可是我們這一代很多菁英，還沒有如此自覺，只想把自己的經驗複製下去。由於我們自己沒有自由摸索的體驗，一提到自由，便因陌生而擔心太多。
對於帶自己的孩子，說來話長。通常我很尊重孩子的自由，這大概是因為我自己有個非常開明的父親吧。我的父親從不打罵，也從不干涉過我的決定。很自然，我長大了也這樣對待自己的孩子。尤其兒子上了國中之後，遇到他與我意見不一的事（例如染髮與買BB槍），我與他討論之前，便會很清楚的告訴他：「怎麼選擇由你做決定，但我會與你充分討論，分析不同選擇的影響。」由於他明白自己有決定權，所以你同他談的話，他反而聽得進去。
孩子內心真正想做的事，要擋也擋不了。這是有普遍性的，除非他已被馴化到失去自主的判斷。我自己年輕時，也是這樣。一旦想做什麼，除非有人可以說出讓我信服的理由，我還是會去做。
關鍵是：對於孩子，我們大人如果要堅持自己的主張，除非能說服他，不然還是由他自己決定，讓他自己承擔責任，他才能學到東西。我一直記得自己如何長大，小心不美化自己的過去（這不是容易的事，有意無意人都會這樣）。父母能夠真實的面對自己的童年，才知道如何給小孩自由。
Q5：前高鐵董事長殷琪青少年時在美國讀體制外中學，那是一個「完全自由」的環境，她可以決定自己要做什麼、甚至不讀書也沒關係。但她幾年前公開演講時就說，那種完全自由的學習環境讓她無所適從，而且沒學到東西。她不會讓自己小孩完全自由，而會拿一條線將自己跟小孩綁在一起，以便可以適時引導小孩發展。
A5：
體制外的另類學校，像英國的夏山、美國的 Salisbury School, 台灣的森小、種籽、全人所進行的是理想教育。對於理想教育如何落實，這些學校也還在摸索，因為它們所挑戰的，不只是傳統教育的控制，進一步更在尋求較好的人類社會，企圖從童年就開始從教育去超脫現有的社會控制，包含超脫資本主義社會的意識型態。它們給予孩子「完全的自由」，確實會使某些孩子感到無所適從。這些孩子，在摸索與徬徨中若長久看不到方向，可能會陷於停滯，甚或自我懷疑。原因多半是因那環境沒有協助他們打開經驗世界，也沒有培養他們抽象思維的能力，所以他們心中會有很不踏實的感覺；同時社會主流要求看到成績的壓力，隨時滲進孩子的內心，讓孩子懷疑起自己。但也有為數不少的孩子，自己從徬徨中走出來，變得更成熟厚實。繪本作家 John Burningham 就在夏山畢業，他在夏山從來不進課堂，學校也不逼他，混了很多年，畢業之後，到處流浪，最後回到英國，開始畫起繪本，不久便成為當代最重要的繪本作家。
話說回來，這些體制外學校所談的「完全自由」，與台灣體制教育改革要求釋放學生心智，是兩回事情。台灣還處於「控制教育」的階段，教育改革所希望達成的，只是一般西方公立學校的「正常教育」，讓學生從密集的升學考試與集體管理的雙重壓力下釋放出來，並非奢談這些體制外學校所倡導的「理想教育」。兩者不能混為一談。
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後記：黃武雄教授致林志成先生函 （2012.08）
（林問：您今年六十七歲，對社會改革是否依然充滿熱誠？你還會參與教育改革運動嗎？過去這十多年的教育改革這段經歷，在您人生中扮演什麼份量？）
週前在光點看一部日本影片：〈親愛的醫生〉。
片裡有段話，正是我心理的寫照。
一個冒牌的醫生 A，在窮鄉僻壤行醫，
那村落只剩老人，沒有正式的醫生照護。
正式的醫生，都跑到東京去了。
冒牌醫生A後來逃亡，
警探四處追尋，查訪到
一個過去經常賣藥給 A 的推銷員B，
B 對 A 一直有接觸。
其實 A自己
原來也是賣藥的推銷員。
警探問 B：
「那麼，A若不是為了要撈錢，
幹嘛要冒牌行醫？
是為了愛嗎？？」
警探的口氣很嘲諷。
B 的椅子突然後仰，快栽倒地上。
警探立即伸手扶住 B，使 B免於跌倒。
B 坐起來之後，轉頭回答警探：
「那麼你為什麼要扶我起來？」
這段對話很經典。
不是撈錢，就是「愛」，不斷被語辭消費的愛。
但上帝與魔鬼之間，還有人啊！
可是人，卻經常被人誤解。
我對教育改革，對社會運動，
所抱持的只是作為一個人的態度而已，
就像那個冒牌醫生。
也許這段話，可作為你最後一個提問的回答。
2010年6月16日 星期三
再談社大頒發學位 — 給社大朋友的信（2010）
Dear All,
很感謝志禹兄辛苦為大家整理出 「社大學位爭議正反兩種意見」的對照表，並據此費神擬出可行的方案。與空大合作之議，我極力贊成。
現階段對社大學位該採取什麼行動，我完全尊重大家的決定。
但對於這項延宕十多年的爭議，我讀了對照表，對於這十幾年來一直沒有對焦，感到十分挫折。贊成的方面，沒有申論社大學位與知識解放的意義，把為什麼要爭取學位的原意講明白，以致雙方的討論都停留在策略的層次。反對的一方，也沒有對十多年來，正方提出的辯護（包括我曾為此寫過近萬字），加以回應，卻抱元守一，重覆強調原有的疑慮。
就策略來說，兩種意見本來就可以相容並蓄的，這點也無人提及。
我不得不藉這機會，再來補充幾句話，希望大家再多想想，至少可為日後進一步的行動鋪路：
期望社大頒授學位之說，自2000年開始，我意識到不同路線要多元發展，就提議採「雙軌制」：
有些社大希望頒授學位，需向教育部提出申請，程序如一般正規學校之申請，其師資課程若達一定水準，則可頒授學位（以下簡稱B型社大），
其他社大照樣用現行方式辦學（以下簡稱A型社大）。
A、B兩種社大並存，無須相互箝制。
同時，在頒授學位的B型社大內部，亦可以開授：
「進修學程」（即現有各社大在開授的課程）與「學位學程」，
讓學員自由選擇。這便是所謂的「雙軌制」。
A型社大的學員，若想取得學位，可以在本校修一般生活課程及公共性課程，然後跨校去補足學術課程的學分。這樣的設計便可以兼容並蓄。
我不知道為什麼今天我們還在原地踏步：為什麼正反兩種說法，必須二選一，以致無法對焦？1998-2000年間，我寫過很多東西，最近請聖心幫我找出來，麻煩大家再費心閱讀。
我認為社大在「知識解放」這層面很難開展，主要是因無法頒授學位。我提過美國在二十世紀對社會批判發生重大影響力的New school，於1910年成立之初，沒有人會質疑要不要發學位。後來順理成章的發展成二十世紀左派學術的重鎮。學校有學位，才能發展出有深度的，足以與一般學院相抗頡的批判性知識。
有一種說法，社大應先發展出有深度的學術課程，再來談學位。可是，這說法是天方夜譚。
大家看過1999年汐止社大第一期的課程手冊嗎？那年在主任潘英海教授與主祕蔡金蓉的悉心規劃之下，延請中研院很多熱情的研究員與教授來支援，因此規劃出很多內容生動，又甚有深度的學術課程，這是社大辦得到的。後來汐止社大的課程規劃因北縣預算被刪而受挫，但很多課都開不成，則因沒有學位的誘因，辦學者對課程規劃失去自主性，需仰仗學員的選課才能支持。
學員付了錢來上課，大部分有他們原來的需求。
市場導向，是必然的趨勢。
本來社大開辦，是想經營出一種新文化。但如果受制於原來的社會需求，社大走向就很難脫胎換骨。不想被舊文化拖著走，第一線工作人員必需卯足全力。能事倍功半，已深足慶幸。社大經營之路步步艱辛，不斷妥協，到今天十二年了，公共課程、生活課程確實因大家的努力不懈，帶來耀眼的成就（相對於現實的條件，已極其難能可貴）。但少了知識解放，人無法回歸根本問題的思考，對社會發揮的影響，難與當前的主流相比擬，遑論予以批判。
當然，學位的誘因不只對學術課程的存續，有很大影響，對公共課程的深化，也會有很大助益。包括A型社大的公共課程，學員都會因此更多、更熱鬧。
有學位，社大辦學者對課程才能好好規劃，學員進到課堂，課開成了，才有所謂「提升課程品質」這回事。在學習者方面，學員也要有機會進來課堂，開始接觸，甚至下了一點功夫，興趣才會被激發出來。不是這樣嗎？。
七、八年前，我曾公開問過兩個尖銳的問題：
第一：如果台大社會系，電機系，或醫學系，不頒授學位，你想他們可以維持目前的水準嗎？有多少學生還會留在那裡學？多少教授還會留在那裡教？我可以很確定告訴你，大家都會走掉，這些系一夜之間，都會垮掉（也許數學系與哲學系，會有幾個呆瓜還會留在那裡，但那不是我）。所以說，希望等師資課程都弄好，再談學位頒發的事，是天方夜譚。
第二：諸位來社大幫忙工作的朋友們，很多都已大學畢業。你不贊成社大頒發學位，其中一個理由是：你期望社大學員純為內在動機，來社大學習，而不為學位。請問你當初上大學時，若那個大學沒有學位，你會去讀嗎？我問過很多人，他們都誠實的說不會，我自己也不會，那麼我們有什麼理由，可以要求社大學員不拿學位？人是不是應該易位而處，論述才會持平？雙重標準似乎是不太對的，不是嗎？
為什麼我們會舉出很多想當然的理由，來反對學員在努力學了東西之後，拿他們應拿的學位？卻不對我們自己拿過的學位起過懷疑？
我們自己是不是個不自覺的菁英主義者？
我最近寫了兩萬個字的長文「教改中的左與右」談教改的結構性問題。裡頭許多觀點是適用於社大的。
也許你不覺得「知識解放」對社大有那麼重要。好吧，我們不要用那樣「高級」的字眼，就談談「知識倦怠症」吧？這是台灣社會很嚴重的問題。對我來說，社大的一個重要的任務，就是要改善這個現象。我們的教育工具性太強，大家都在密集的考試中學東西，畢業了，對知識也就倒盡了胃口。我們多數的菁英份子，除了工具性與專業的書之外，是不讀書的。書對我們來說只是晉身的階梯，不是打開我們經驗世界，讓我們心智成熟的媒介。……
寫到這裡，我很累了，先在這裡打住。如果大家有興趣，我日後再續。
祝安好
黃武雄 2010/5/29
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Dear All,
今天讓我再繼續來談學位的事。
反對社大可授予學位的一個理由：「學員要拿學位，就去一般大學修課就好，大學這麼多了，不怕沒有機會。」
這種說法顯然忽略了學員要重新找高中課本，準備考進一般大學的種種障礙，也沒弄清楚，社大要給學員的知識課程與一般大學有何差異。
社大不是要給予學員不同的東西嗎？舉個例子說，如果他們來到社大，社大能夠透過著重經驗知識的學術課程，使他們變成愛好知識，而非把知識只當作出路的工具，那麼社大便在幫助我們社會治療「知識倦怠症」。社大這個貢獻將無比重要。
社大的學術課程，可以要求大家一起閱讀、一起討論很多書：鯨背月色、卡拉瑪佐夫的兄弟們、柏拉圖、Will Durant的西方哲學史話、Erich Fromm的逃避自由，羅素、莪相與葉慈的詩、安部公房、明治維新、托爾斯泰、….這些書直入人心，會改變無數人的世界觀。
現實台灣的情狀是我們的知識菁英，都是在考試教育下長大的，多數人的思維窄化了，也對知識不只沒有熱情，更且失去了興趣，只知道在概念上推理、在行動上談策略，很多人名為知識份子，其實是反智的。
有一天有某大學的教授來信質疑，他說：經驗知識有什麼特別提倡的？它只不過是學校教的知識的簡易版而已。我請他先讀完托爾斯泰的「戰爭與和平」，再來討論什麼是經驗知識。
台灣每個知識份子都知道托爾斯泰寫「戰爭與和平」，知道「戰爭與和平」的作者是托爾斯泰，這是學校裡教的套裝知識。但一千個知識份子中，恐怕只有一兩個人讀過「戰爭與和平」或托爾斯泰的任何一本著作。「戰爭與和平」那本書的內容，便是經驗知識。它是有血有肉的，托爾斯泰用史詩般的文字，描述拿破崙侵俄的戰爭，藉此談什麼是「人民意志」，談十九世紀俄國的知識份子如何面對「現代化」，談知識份子與農民，上帝在俄國人民身上如何化身……。
人接觸知識，是要使心智更趨成熟，不能只把知識拿來當工具。大家或許不知道，在一九三O年代，台灣的知識份子，普遍對托爾斯泰是耳熟能詳的，很多人都讀過「戰爭與和平」，而且成為那個時代的知識份子，討論人類未來希望時的媒介。
但隔著嚴重的文化斷層，一九六O年代之後知識份子，反而對它茫無所知。當然每個時代有不同的東西可以討論，但今日我們看不到有同一層次的東西，被知識份子廣泛閱讀及討論。
我提「戰爭與和平」，只拿來當作一個例子，並不是說今天大家都要看同一本書。其實我個人對托爾斯泰的文學並不那麼喜歡。對我來說，托爾斯泰不如Dostoyevsky，後者對人性的刻劃，深入幽微，又直逼性命底層。但我個人的這些評論意見，無關緊要。緊要的是：我們讀了很多學校教的功課，學了各行各業的「專業知識」，至於人類在不同時空下深度刻劃與創造出來的寶貴經驗，我們始終徘徊門外。可是這些東西才是知識真正的血肉啊
專業當然也有血肉，箇中瑰麗曲折「直叫人以身相許」，但它們終究是狹窄的，隔行如隔山，尤其很難普及於眾。社大的知識解放，就是要把知識回歸本來面目，視為人類在不同時空下的深度經驗，發展人獨立思考與批判的能力，重建自己的世界觀，涵蓋面當然不能只在人文與社會，更應伸入科學。
科學有很多有趣而重要的東西，社大若能為台灣社會培養出科學精神，將彌補學院教育的不足，是功德一大件。台灣有很多科學的專業者，但他們經常是最迷信的一群人。原因無它，我們的科學教育與研究，只限於科學的技術，不涉及科學的精神。近年才開始引進一些較有深度的科普書，像柏拉圖的天空、複雜、大滅絕、混沌、達爾文傳、物理之美，生命的長河、…等等，其實很值得引近來在社大閱讀，打開並深化「大家」(包括學員與講師)的經驗世界。
實事求是、批判與懷疑主義，是科學精神的基礎。事實卻令人感到諷刺，正是大學裡教出來的許許多多的醫生、工程師、生化學家、心理學家、經濟學家、…隨著浮面的現象起舞，人云亦云，輕信一些空穴來風的玄怪傳言。兩千多年前，孔子便不語怪力亂神，儒家思想據此強調「實事求是」，及至民初，五四運動亦倡導「民主與科學」，台灣30年代的知識份子也深刻認同懷疑主義，這些精神今日反而蕩然無存，在很多知識份子身上，也一樣看不到蹤影。
學術課程，著重在知識的根本性，只有回歸根本問題，人的知識才會有啟示性的意義，也只有這時，人才能紮實的建立起自己的新世界觀，不懼權威，不卑不妄。
我所談的理想，好像十分高遠，實踐起來卻可以很務實。我只希望大家在為社大打造基礎的時候，不要自我設限，盡量讓社大的前路，有更多更遠的可能。至於在實踐上，拘於現實的外在條件，我們能做到多少，並非主觀願望可以決定，我們也不必太強求自己。
去年(2009)蒙馮朝霖教授之邀，在政大講了兩個小時的「知識解放」，記得馮教授曾拿給我一片當時錄影的CD，不知它已否放在某個網站，以便公開讓大家參考？對於知識解放，當天我有較為完整的論述，這封信所說的，只是補充當天一兩個觀點。
我很希望全促會的網站上，能把關於學位爭議的文章，收集在一起.
當大家進一步發表意見之前，先讀讀兩方的意見，讓後人能站在前人的肩膀上深化討論的層次。
這信先寫到這裡。近月因為眼疾加劇，必須暫時離開電腦一段時日，明晨我將外出旅行半個多月，讓眼睛充分休息。
但要發出此信之前，接到詹志禹院長轉來三重社大張琦凰主任的文章「黃教授的憂慮」，讀了深為感動。琦凰多年來為環境運動及社大付出許多心力，令我敬佩。我贊同她文中許多論點，但有些論斷，我們的看法則有出入。主要的岐異，在於兩種看法的基本切入點不同。自社大開辦，這兩種不同的切入點，就一直存在於社大朋友之間。
社大是社會運動的一支嗎？就突破台灣社會那麼強大的菁英控制來說，從社運的角度，來推動社大是必要的。社運本身是促成社會內部更甦的泉源。這也是很多時候，我不斷用「社大運動」這個語辭的原因。同時，我多次強調，社大具有培養社運人才的功能與責任。
可是，作為「社會學習」的基地，社大的擘劃，就需要更長遠的考量，更寬廣的視野，讓以後的發展保持多元的可能，在結構上必須全面關照。這也是我自社大開辦以來，鍥而不捨，一直強調需有學位，以開展學術課程的緣故。
不久前，政大成立社大學習發展研究中心，在開幕時我提到Freeman Dyson 所說的〈Frogs and Birds〉。Frogs 在池塘邊真切觀察到附近的花草蟲魚，並深刻感悟眾多生命的悲歡生死，Birds 從天上俯瞰大地，唯浮光掠影。兩者同等重要，但須相互補。(二十世紀引人驚嘆的數學神童Von Neumann是Frog，他創造了世界第一部電腦；提出23 世紀大問題的Hilbert則是Bird，對二十世紀迄今數學研究的大方向，影響至鉅。)
就一步步在現實中站穩腳步，把成效最大化來說，用Frog的觀察是有利的，但要把實踐經驗普遍化，則需更加審慎。社大理想的實踐，需要Frog的犀利，至於全面的規劃，則要輔以Bird的鳥瞰與洞察。
社大十多年來的成就，遍地開花。我一直希望各社區大學自己發展出特色，不要被我最早提出的課程架構綁住。但學術、社團、藝能，所代表的根本性(從根本問題出發，以知識為基礎，發展出批判性思考，重新解構與建構新的世界觀)、公共性、生活性，不論各社大發展出來的課程形式如何，都應該堅持下去。
琦凰從實踐中得來的看法，我很瞭解並深為珍惜。各社大有許多藝能課發展出來無數令人驚豔的成績，琦凰從這些實踐經驗出發，發現藝能課可以包羅某些公共性(其實也可以涉及學術性! 這點我一直如此確信，只是難以周延，且難以普及)，從而質疑學術課程的定義及價值。我這封信，及此前對經驗知識的論述，多少已回應了這個問題。但今天我只能談到這裡，明早必須遠行。七月上旬之後，我會繼續回應琦凰的論述。
希望琦凰諒解。也感謝琦凰給我機會，把話講清楚。
安好。
黃武雄 2010/6/16
很感謝志禹兄辛苦為大家整理出 「社大學位爭議正反兩種意見」的對照表，並據此費神擬出可行的方案。與空大合作之議，我極力贊成。
現階段對社大學位該採取什麼行動，我完全尊重大家的決定。
但對於這項延宕十多年的爭議，我讀了對照表，對於這十幾年來一直沒有對焦，感到十分挫折。贊成的方面，沒有申論社大學位與知識解放的意義，把為什麼要爭取學位的原意講明白，以致雙方的討論都停留在策略的層次。反對的一方，也沒有對十多年來，正方提出的辯護（包括我曾為此寫過近萬字），加以回應，卻抱元守一，重覆強調原有的疑慮。
就策略來說，兩種意見本來就可以相容並蓄的，這點也無人提及。
我不得不藉這機會，再來補充幾句話，希望大家再多想想，至少可為日後進一步的行動鋪路：
期望社大頒授學位之說，自2000年開始，我意識到不同路線要多元發展，就提議採「雙軌制」：
有些社大希望頒授學位，需向教育部提出申請，程序如一般正規學校之申請，其師資課程若達一定水準，則可頒授學位（以下簡稱B型社大），
其他社大照樣用現行方式辦學（以下簡稱A型社大）。
A、B兩種社大並存，無須相互箝制。
同時，在頒授學位的B型社大內部，亦可以開授：
「進修學程」（即現有各社大在開授的課程）與「學位學程」，
讓學員自由選擇。這便是所謂的「雙軌制」。
A型社大的學員，若想取得學位，可以在本校修一般生活課程及公共性課程，然後跨校去補足學術課程的學分。這樣的設計便可以兼容並蓄。
我不知道為什麼今天我們還在原地踏步：為什麼正反兩種說法，必須二選一，以致無法對焦？1998-2000年間，我寫過很多東西，最近請聖心幫我找出來，麻煩大家再費心閱讀。
我認為社大在「知識解放」這層面很難開展，主要是因無法頒授學位。我提過美國在二十世紀對社會批判發生重大影響力的New school，於1910年成立之初，沒有人會質疑要不要發學位。後來順理成章的發展成二十世紀左派學術的重鎮。學校有學位，才能發展出有深度的，足以與一般學院相抗頡的批判性知識。
有一種說法，社大應先發展出有深度的學術課程，再來談學位。可是，這說法是天方夜譚。
大家看過1999年汐止社大第一期的課程手冊嗎？那年在主任潘英海教授與主祕蔡金蓉的悉心規劃之下，延請中研院很多熱情的研究員與教授來支援，因此規劃出很多內容生動，又甚有深度的學術課程，這是社大辦得到的。後來汐止社大的課程規劃因北縣預算被刪而受挫，但很多課都開不成，則因沒有學位的誘因，辦學者對課程規劃失去自主性，需仰仗學員的選課才能支持。
學員付了錢來上課，大部分有他們原來的需求。
市場導向，是必然的趨勢。
本來社大開辦，是想經營出一種新文化。但如果受制於原來的社會需求，社大走向就很難脫胎換骨。不想被舊文化拖著走，第一線工作人員必需卯足全力。能事倍功半，已深足慶幸。社大經營之路步步艱辛，不斷妥協，到今天十二年了，公共課程、生活課程確實因大家的努力不懈，帶來耀眼的成就（相對於現實的條件，已極其難能可貴）。但少了知識解放，人無法回歸根本問題的思考，對社會發揮的影響，難與當前的主流相比擬，遑論予以批判。
當然，學位的誘因不只對學術課程的存續，有很大影響，對公共課程的深化，也會有很大助益。包括A型社大的公共課程，學員都會因此更多、更熱鬧。
有學位，社大辦學者對課程才能好好規劃，學員進到課堂，課開成了，才有所謂「提升課程品質」這回事。在學習者方面，學員也要有機會進來課堂，開始接觸，甚至下了一點功夫，興趣才會被激發出來。不是這樣嗎？。
七、八年前，我曾公開問過兩個尖銳的問題：
第一：如果台大社會系，電機系，或醫學系，不頒授學位，你想他們可以維持目前的水準嗎？有多少學生還會留在那裡學？多少教授還會留在那裡教？我可以很確定告訴你，大家都會走掉，這些系一夜之間，都會垮掉（也許數學系與哲學系，會有幾個呆瓜還會留在那裡，但那不是我）。所以說，希望等師資課程都弄好，再談學位頒發的事，是天方夜譚。
第二：諸位來社大幫忙工作的朋友們，很多都已大學畢業。你不贊成社大頒發學位，其中一個理由是：你期望社大學員純為內在動機，來社大學習，而不為學位。請問你當初上大學時，若那個大學沒有學位，你會去讀嗎？我問過很多人，他們都誠實的說不會，我自己也不會，那麼我們有什麼理由，可以要求社大學員不拿學位？人是不是應該易位而處，論述才會持平？雙重標準似乎是不太對的，不是嗎？
為什麼我們會舉出很多想當然的理由，來反對學員在努力學了東西之後，拿他們應拿的學位？卻不對我們自己拿過的學位起過懷疑？
我們自己是不是個不自覺的菁英主義者？
我最近寫了兩萬個字的長文「教改中的左與右」談教改的結構性問題。裡頭許多觀點是適用於社大的。
也許你不覺得「知識解放」對社大有那麼重要。好吧，我們不要用那樣「高級」的字眼，就談談「知識倦怠症」吧？這是台灣社會很嚴重的問題。對我來說，社大的一個重要的任務，就是要改善這個現象。我們的教育工具性太強，大家都在密集的考試中學東西，畢業了，對知識也就倒盡了胃口。我們多數的菁英份子，除了工具性與專業的書之外，是不讀書的。書對我們來說只是晉身的階梯，不是打開我們經驗世界，讓我們心智成熟的媒介。……
寫到這裡，我很累了，先在這裡打住。如果大家有興趣，我日後再續。
祝安好
黃武雄 2010/5/29
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Dear All,
今天讓我再繼續來談學位的事。
反對社大可授予學位的一個理由：「學員要拿學位，就去一般大學修課就好，大學這麼多了，不怕沒有機會。」
這種說法顯然忽略了學員要重新找高中課本，準備考進一般大學的種種障礙，也沒弄清楚，社大要給學員的知識課程與一般大學有何差異。
社大不是要給予學員不同的東西嗎？舉個例子說，如果他們來到社大，社大能夠透過著重經驗知識的學術課程，使他們變成愛好知識，而非把知識只當作出路的工具，那麼社大便在幫助我們社會治療「知識倦怠症」。社大這個貢獻將無比重要。
社大的學術課程，可以要求大家一起閱讀、一起討論很多書：鯨背月色、卡拉瑪佐夫的兄弟們、柏拉圖、Will Durant的西方哲學史話、Erich Fromm的逃避自由，羅素、莪相與葉慈的詩、安部公房、明治維新、托爾斯泰、….這些書直入人心，會改變無數人的世界觀。
現實台灣的情狀是我們的知識菁英，都是在考試教育下長大的，多數人的思維窄化了，也對知識不只沒有熱情，更且失去了興趣，只知道在概念上推理、在行動上談策略，很多人名為知識份子，其實是反智的。
有一天有某大學的教授來信質疑，他說：經驗知識有什麼特別提倡的？它只不過是學校教的知識的簡易版而已。我請他先讀完托爾斯泰的「戰爭與和平」，再來討論什麼是經驗知識。
台灣每個知識份子都知道托爾斯泰寫「戰爭與和平」，知道「戰爭與和平」的作者是托爾斯泰，這是學校裡教的套裝知識。但一千個知識份子中，恐怕只有一兩個人讀過「戰爭與和平」或托爾斯泰的任何一本著作。「戰爭與和平」那本書的內容，便是經驗知識。它是有血有肉的，托爾斯泰用史詩般的文字，描述拿破崙侵俄的戰爭，藉此談什麼是「人民意志」，談十九世紀俄國的知識份子如何面對「現代化」，談知識份子與農民，上帝在俄國人民身上如何化身……。
人接觸知識，是要使心智更趨成熟，不能只把知識拿來當工具。大家或許不知道，在一九三O年代，台灣的知識份子，普遍對托爾斯泰是耳熟能詳的，很多人都讀過「戰爭與和平」，而且成為那個時代的知識份子，討論人類未來希望時的媒介。
但隔著嚴重的文化斷層，一九六O年代之後知識份子，反而對它茫無所知。當然每個時代有不同的東西可以討論，但今日我們看不到有同一層次的東西，被知識份子廣泛閱讀及討論。
我提「戰爭與和平」，只拿來當作一個例子，並不是說今天大家都要看同一本書。其實我個人對托爾斯泰的文學並不那麼喜歡。對我來說，托爾斯泰不如Dostoyevsky，後者對人性的刻劃，深入幽微，又直逼性命底層。但我個人的這些評論意見，無關緊要。緊要的是：我們讀了很多學校教的功課，學了各行各業的「專業知識」，至於人類在不同時空下深度刻劃與創造出來的寶貴經驗，我們始終徘徊門外。可是這些東西才是知識真正的血肉啊
專業當然也有血肉，箇中瑰麗曲折「直叫人以身相許」，但它們終究是狹窄的，隔行如隔山，尤其很難普及於眾。社大的知識解放，就是要把知識回歸本來面目，視為人類在不同時空下的深度經驗，發展人獨立思考與批判的能力，重建自己的世界觀，涵蓋面當然不能只在人文與社會，更應伸入科學。
科學有很多有趣而重要的東西，社大若能為台灣社會培養出科學精神，將彌補學院教育的不足，是功德一大件。台灣有很多科學的專業者，但他們經常是最迷信的一群人。原因無它，我們的科學教育與研究，只限於科學的技術，不涉及科學的精神。近年才開始引進一些較有深度的科普書，像柏拉圖的天空、複雜、大滅絕、混沌、達爾文傳、物理之美，生命的長河、…等等，其實很值得引近來在社大閱讀，打開並深化「大家」(包括學員與講師)的經驗世界。
實事求是、批判與懷疑主義，是科學精神的基礎。事實卻令人感到諷刺，正是大學裡教出來的許許多多的醫生、工程師、生化學家、心理學家、經濟學家、…隨著浮面的現象起舞，人云亦云，輕信一些空穴來風的玄怪傳言。兩千多年前，孔子便不語怪力亂神，儒家思想據此強調「實事求是」，及至民初，五四運動亦倡導「民主與科學」，台灣30年代的知識份子也深刻認同懷疑主義，這些精神今日反而蕩然無存，在很多知識份子身上，也一樣看不到蹤影。
學術課程，著重在知識的根本性，只有回歸根本問題，人的知識才會有啟示性的意義，也只有這時，人才能紮實的建立起自己的新世界觀，不懼權威，不卑不妄。
我所談的理想，好像十分高遠，實踐起來卻可以很務實。我只希望大家在為社大打造基礎的時候，不要自我設限，盡量讓社大的前路，有更多更遠的可能。至於在實踐上，拘於現實的外在條件，我們能做到多少，並非主觀願望可以決定，我們也不必太強求自己。
去年(2009)蒙馮朝霖教授之邀，在政大講了兩個小時的「知識解放」，記得馮教授曾拿給我一片當時錄影的CD，不知它已否放在某個網站，以便公開讓大家參考？對於知識解放，當天我有較為完整的論述，這封信所說的，只是補充當天一兩個觀點。
我很希望全促會的網站上，能把關於學位爭議的文章，收集在一起.
當大家進一步發表意見之前，先讀讀兩方的意見，讓後人能站在前人的肩膀上深化討論的層次。
這信先寫到這裡。近月因為眼疾加劇，必須暫時離開電腦一段時日，明晨我將外出旅行半個多月，讓眼睛充分休息。
但要發出此信之前，接到詹志禹院長轉來三重社大張琦凰主任的文章「黃教授的憂慮」，讀了深為感動。琦凰多年來為環境運動及社大付出許多心力，令我敬佩。我贊同她文中許多論點，但有些論斷，我們的看法則有出入。主要的岐異，在於兩種看法的基本切入點不同。自社大開辦，這兩種不同的切入點，就一直存在於社大朋友之間。
社大是社會運動的一支嗎？就突破台灣社會那麼強大的菁英控制來說，從社運的角度，來推動社大是必要的。社運本身是促成社會內部更甦的泉源。這也是很多時候，我不斷用「社大運動」這個語辭的原因。同時，我多次強調，社大具有培養社運人才的功能與責任。
可是，作為「社會學習」的基地，社大的擘劃，就需要更長遠的考量，更寬廣的視野，讓以後的發展保持多元的可能，在結構上必須全面關照。這也是我自社大開辦以來，鍥而不捨，一直強調需有學位，以開展學術課程的緣故。
不久前，政大成立社大學習發展研究中心，在開幕時我提到Freeman Dyson 所說的〈Frogs and Birds〉。Frogs 在池塘邊真切觀察到附近的花草蟲魚，並深刻感悟眾多生命的悲歡生死，Birds 從天上俯瞰大地，唯浮光掠影。兩者同等重要，但須相互補。(二十世紀引人驚嘆的數學神童Von Neumann是Frog，他創造了世界第一部電腦；提出23 世紀大問題的Hilbert則是Bird，對二十世紀迄今數學研究的大方向，影響至鉅。)
就一步步在現實中站穩腳步，把成效最大化來說，用Frog的觀察是有利的，但要把實踐經驗普遍化，則需更加審慎。社大理想的實踐，需要Frog的犀利，至於全面的規劃，則要輔以Bird的鳥瞰與洞察。
社大十多年來的成就，遍地開花。我一直希望各社區大學自己發展出特色，不要被我最早提出的課程架構綁住。但學術、社團、藝能，所代表的根本性(從根本問題出發，以知識為基礎，發展出批判性思考，重新解構與建構新的世界觀)、公共性、生活性，不論各社大發展出來的課程形式如何，都應該堅持下去。
琦凰從實踐中得來的看法，我很瞭解並深為珍惜。各社大有許多藝能課發展出來無數令人驚豔的成績，琦凰從這些實踐經驗出發，發現藝能課可以包羅某些公共性(其實也可以涉及學術性! 這點我一直如此確信，只是難以周延，且難以普及)，從而質疑學術課程的定義及價值。我這封信，及此前對經驗知識的論述，多少已回應了這個問題。但今天我只能談到這裡，明早必須遠行。七月上旬之後，我會繼續回應琦凰的論述。
希望琦凰諒解。也感謝琦凰給我機會，把話講清楚。
安好。
黃武雄 2010/6/16
2010年3月27日 星期六
教改中的左與右
2010年黃武雄教授演講：〈左與右的世界觀〉
影音來源：網友 ganghead (http://vimeo.com/11777900 )
文／黃武雄 2010/3/27 全文下載(pdf)
這二十多年教改是成是敗？成了什麼？（例如立法禁止體罰、教師的自主性提高了、學生的自由度增加了、教育基本法也通過了）敗了什麼？（例如升學壓力依然沈重、學生心智沒有普遍得到釋放、獨立思考不被重視，創造力仍被壓縮、多元入學變成增加低收入戶的負擔）？
為什麼成？為什麼敗？
還有一個更根本的問題，什麼叫「成」？什麼叫「敗」？
作為一個曾身處教改核心的人，我自認清楚其中某些關鍵，也寫過無數文章表達自己的看法。早在1995年初，我已充分認識到主觀條件不足與客觀環境不良，教改的前途堪虞[1]。但這個評估採用的是我期望中的標準。在許多方面，十多年過去，國家控制是鬆動了，相對來說，個體的自由度增加了，社會對教育事務的參與度也已提高。教改的這些成就，不能不加以肯定。可是教改仍有很長的路要走，當初教改的目標還遙遙無期。
到2010年回顧教改的成敗，十五年前所看到的一些關鍵，確實牽動了其後的教改歷程。其中一個重要的關鍵，便是「左」與「右」的思想分野。台灣沒有『左思維』的土壤，這是二十多年來教改碰不到核心問題的思想困境。
二十多年教改歷程，牽涉到無數複雜的人與事，我無意也沒有能力在一篇文章裡做總結。本文的目的，只想討論左右兩種世界觀，在教改實踐面上如何拉鋸衝突，而且我只選擇「廣設高中大學」的訴求，做為核心議題，因為這個訴求是否落實，不止涉及升學壓力是否紓解、教育能否正常化，更涉及人才培育是否迎向未來，對於教改後來的成敗，有決定性的影響。
一、左與右的世界觀
左、右之分，對我來說，不只在於階級立場的認同，或對社會正義的支持度，而是兩種不同的世界觀。
什麼是「左」？什麼是「右」？每個人心中對左右的印象，各有不同，讓我先做一番清楚的界定(請先拋開原有關於政治立場的左右界定)。
「左」的世界觀，有幾個基本特徵：
（一）結構性：很多現象彼此之間不是沒有關連的。相反的，這些現象都指向一種底層的結構，結構是根本的。結構問題沒有解決，現象很難普遍改善。物質(含制度)是基礎，觀念與文化現象是物質的延伸。事物的發展經常存在著某種規律。必然性遠大於偶然性。
（二）變動性：世界始終在變動，沒有所謂永恆的東西。而且變動的過程，是以不斷辯證的方式在進行，矛盾與衝突反而是進步的動力。
（三）後天性：對於心智的影響，後天因素遠大於先天。
相對的，「右」的世界觀則認為：現象經常是任意的。人的精神、意志與觀念便足以決定現象，決定世界的樣貌。觀念先於物質。現象改變，結構也就跟著變。事物的發展沒有所謂的「規律」。但世界先天的蘊涵著和諧、一致、完美、絕對而永恆的秩序，這才是不變的真理。人與人之間，在智力與性格上有顯著的，不可忽略的先天差異。
「左」的世界觀，因認定變動性與後天性，而相信每個人都有很高的可塑性，尤其在童年階段；不承認：人與人之間的優劣有著不可跨越的先天差異，故重視「平等」，重視社會正義與公平。但因其蘊涵結構性與規律性，不慎便會落入專斷與教條，甚至以結構與規律作為遂行集體主義的藉口。
而「右」的世界觀，因相信任意性與偶然，相信精神與意志，而相應的重視個人自由 (包含高度的經濟自由)，發展出個人主義的精神。但因其深信先天差異，傾向階級分化與人力規劃，容易流為階級歧視、性別歧視與種族歧視[2]，而走向極右，變成種族主義、極權主義，使極右與極左只剩一線之隔。
事實上，左與右兩種世界觀（有時在名辭上用「唯物」與「唯心」來加以區分[3]）的內涵，及其隨後的發展，遠比上述複雜，而且各自衍生出來無數的「變種」，或不同比例的「混血型」。甚至左與右，都只是相對的，可是明白指出左右兩種世界觀的原型，可以讓我們對人的思想行事，看得更真切。
關於左與右的相對性，以「自由經濟」之說為例，相對於「福利經濟」而言，自由經濟是右，因為福利經濟重視「平等」的價值，尤其針對生活資源的分配；自由經濟卻容易導致貧富差距懸殊。但相對於「傳統封建經濟」來說，自由經濟卻是左，理由則是它直接面對「變動」；相對的，封建社會重視社會秩序穩定。
弔詭的是，相對於前三種經濟制度，二十世紀共產國家所實施的「計畫經濟」反而是最右，因為它為了追求絕對平等的理想，卻違反事物變動的內在規律，用絕對的權力企圖把動態變成靜態[4]。
左與右這兩種世界觀各執一是，在歷史的進程中卻交迭出現，辯證起伏，編織成人類今日文明的樣貌。
二、偏左的世界觀
每個人都有世界觀，只是有的比較嚴整，有的比較零散，有的比較一貫，有的比較任意甚至自我矛盾，有的明白自知，有的毫無所覺。但幾乎每個人看問題做人行事，都被自己的世界觀所左右。
基本上，我的世界觀偏左，但我認為連左與右都是相互辯證的。我相信很多時候現象底層都存在一種結構，結構問題若不面對，現象很難改變，但我不是決定論者[5]。尤其童稚世界無限，每一個人類的幼兒都充滿無限可能，每一個孩童都擁有天生的敏感、無邊的好奇、參與世界、體驗世界的熱情與原始的創造力。人是在他與世界無窮密集的互動中，變成他自己。環境不可能單向的決定人的樣貌。
對於群體，我大體是唯物論者[6]。但對於個體，很多時候我則是唯心的，因為精神與意志在一定範圍內，可以改變很多事情。這是右派世界觀吸引人，而令人尊崇的觀點。因為這樣的觀點，使文學藝術的生命昂揚，為這沉悶的左派世界觀注入活泉。但是強調精神與意志，只能要求自己，不能拿來要求別人，不能變成說教。要求別人與說教，若結合權威，便會壓抑多元的可能，並模糊結構的變革：以為每個人都可以靠自己的精神與意志去解決自身的問題，而忽略結構上的限制，不再面對結構的缺陷。
我相信世界不止在變動，甚且是發散的。人的世界，本質上是個「複雜系統」（complex system）[7]。誰都無法預測未來，未來有太多變數及不確定性，混沌現象無所不在，一開始一點點差異，後來的影響可能天壤之別。我從來不覺得人可以依照某條規劃好的軌道，走向「美麗新世界」。人的智慧頂多只能在這一刻，看出謀取共同福祉最好的「切方向」[8]，但下一刻的切方向，下一刻的路徑必須隨時機動調整。
對於兒童，我不相信我們可以從他早期的表現，斷定他的未來。性向測驗只供參考，不能據此強制他對未來要走的路做出選擇。這是我反對在教育領域裡太早將人分類分等分級的理由。擴充教育資源，把餅做大，盡量讓每一個孩子，不分階級、種族與性別，充分發揮潛能，是教育工作者的本份。相對於其他領域，在教育上的投資，雖然回收時間較久，卻最值得。
「右」的世界觀，相信永恆與先天，始終希望世界是靜止的、時間停留，也喜愛美化過去、懷念往昔。由於年華流逝，青春不再，世事變幻，引人感傷，因而孕育出美麗的詩篇、音樂、文學與藝術。
由於變動把人推向陌生之境，造成不安全感，因此多數人趨向保守，反對變動，反對改革，除非生逢亂世民不聊生，或是遭受壓迫瀕臨絕境，人心才會思變。這是右派世界觀在歷史上一直成為主流的心理背景。
又由於多數人看不到這複雜世界中潛藏的因果關係，會傾向於把命運，把許多難以了解的現象歸之於先天，因此「上智下愚」之說，一直深入人心。上智下愚，使得階級分化取得正當性，也使得分類分等分級的教育政策不易撼動。
相信先天與永恆的世界觀，一直是人類社會的主流，也是保守力量牢固的基石。人類思想史上，只有希臘亞歷山大時期、文藝復興與啟蒙運動，是少數質疑並批判這種右派世界觀的歷史階段。
台灣沒有經歷過一場思想上的啟蒙運動，便搭著消費文明的便車，驟然來到反啟蒙的後現代時期。人的自由度增加，這是進步的，但後現代「各自表述」的精神，使得後封建社會保守的慣性，無法攤開來仔細的被檢視，「左」的世界觀更無機會萌芽。我一直覺得這是台灣今日教育改革，社會改革與政治改革扭曲變形、困難重重的緣由。
左與右是相互辯證的，只右不左，結構不會改變，自然亂象叢生。
二十多年來這一波波的改革，唯一成功的，只是威權控制的鬆動。
(繼續閱讀)
三、四一０教改偏左的訴求
我一向認為教育者只是園丁，若說學生是花草，那麼園丁要做的是：耕耘出好的土壤，澆水施肥提供養分。至於花草怎麼攝取養分、怎麼長，那是花草的事。
對於教改，我的看法亦然，要立即改造的，主要是教育大環境。教師與學生就像花草，他們怎麼經營教育現場，是他們的事，我們只提供養分。
教育大環境就是底層結構，包含升學供需、校園環境與教育權力的分配。上層建築則為教材教法，師資，課程與家長觀念等。底層結構弄好了，亦即有了自在愉快而人性化的教育環境，這時良性的發展便「容易」向上滲透，花草也得以欣欣向榮[9]。
換句話說，營造好大環境，釋放學生心智是教改的第一要務。學生的心智要先從密集的考試壓力下釋放出來，從威權的管理控制下解脫出來，讓學生與教師有較好的互動，也有較多自主的空間，去嘗試錯誤、探索、思考、討論、閱讀，不斷打開視野、不斷思辨，這時才能發展出自己的興趣、學會獨立思考，使心智隨著年歲日趨成熟。同時，大環境營造好了，多元入學多元教材，才有可能逐步實施，因為這時人人有機會，學生家長就無須事事計較[10]。
1994年，我與民間教改團體發起四一０教育改造運動，提出的四大訴求，便沿依這樣的思路，其中「落實小班小校」指的是教育環境的改善，「廣設高中大學」談升學供需的調節，「制訂教育基本法」則在確立教育的主體與目的，以擺脫黨國控制，為的是把權力重新分配。這三者都是底層結構。
「推動教育現代化」所包裹的眾多訴求，才涉及上層建築。
當時我用「教育改造」，而不用「教育改革」，便刻意指向結構性、根本性的改造，而非表象的，或頭痛醫頭、腳痛醫腳的改革。
我不斷呼籲：四一０教改的訴求，是結構性的教育改造。許多訴求相互之間環環相扣，缺一不可[11]。例如升學供需若沒有調節好，廢除聯考、多元入學、教材多元化….等等必然爭議不斷，連中小學社區化、私校定位等都會跟著扭曲變質。
我深信人的能動性、人的主體性。每個人都有無限可能，一個好的環境、好的制度，能使人正面的力量充分發揮，一個壞的環境、壞的制度，則使負面的人性一一浮現。教改要營造的，便是好的教育環境，並為教育現場提供資源與養分。
很多概念都要辯證的看，像「適才適性」一詞[12]，本來是教育者要因材施教，重視個別差異，求取每個人內在最大的發展，卻被很多菁英主義者拿來限制學生的選擇，對學生作分類、分等、分級（而忘了「有教無類」）。前者是「左」的觀點，後者則為「右」。同樣，「文憑主義[13]」「家長升學觀念[14]」也都因左與右不同的世界觀，而有不同解釋。
我的觀點經常建立在偏左，但左右辯證的世界觀。
四、 來自右派的反對聲浪
1994年之前，教育權力完全掌控在當時還一黨獨大的國民黨手中，政治干預教育的現象，是司空見慣。少數民間教育團體如人本基金會、教師人權會、 振鐸學會、主婦聯盟偶而發聲之外，右派的保守力量主導教育領域，左右思想論戰乏善可陳。
1994年4月10日，四一０教改運動，集結數萬人走上街頭，首度站在結構性教育改造的立場，逼迫當局正視問題，進行權力與資源重新分配，作根本的變革。教育部在壓力之下，提出「說帖」，辯護其一貫的保守立場。
四一０的訴求之一：「廣設高中大學」，一經提出，立即招來王永慶及朱高正的反對。他們的訪談與文章，在中國時報皆以半版的篇幅大幅刊登，其立論不外是社會需要階級分工，在技術職場上，大學無用。這是典型的右派觀點。隨之而來，便是行政院主計處公佈的「高學歷高失業率」資料，在各報廣為報導[15]，喧騰一時，幾家大企業主管公開表示高學歷的人才眼高手低，高學歷不見得高效率。教育部也順勢打壓「廣設高中大學」的訴求[16]。
我認為教育部應獨立於經濟部門，守護教育者的本份：協助每一國民求取最大的內在發展[17]，不應急於效忠經濟部門。況且高學歷高失業率只是短暫的現象，教育是百年樹人的事業，成熟的現代公民自然會去創造新的行業，新的經濟榮景，不能倒果為因。朱敬一亦撰文，試圖破解「人力規劃調節大專招生」的迷思。早在1994年初，張清溪即以實證論據說明高中職人力規劃的失敗。
何明修[18]指出教改初期，人本主義者與自由經濟論者合力對抗「人力規劃」的舊保守主義，這個論點確有事實佐證。
這是第一波的左右論戰。反對廣設高中大學的聲浪，來自右翼的舊保守勢力，隨後類似的批評仍此起彼落，大多在強化人力規劃階級分工的論點，甚至有論者擔心一旦大學廣設，大家會鄙視技職，從此不肯動手做第一線生產線的工作，於是「養出一批批好逸惡勞、百無一用的閒民，帶來禍國殃民的大災難」。最有趣的就是這些抨擊，都要替「廣設高中大學」戴上一頂「文憑主義」的帽子[19]。
這第二波的反對聲浪，夾著一種典型的右派論述。文憑主義這頂帽子背後隱含著「道德譴責」，在論戰中使用這類看似中立的道德性字眼，不需多費唇舌，便取得大眾共鳴。其立論雖似是而非，不堪剖析，但反駁起來則大費周章。右派文化一向是主流，原因之一是「善」比「真」更容易打動人心，可是這種善經常是偽善。明明這是個文憑社會，文憑的後面是一大堆附加利益，不同等級的學位，不同敘薪；明明文憑畫出階級的分界，卻假裝沒有階級差異，還反過來指責說實話的人有階級偏見，並指責開放進大學的機會，是在鼓勵競逐文憑。
相對的，左派的世界觀，需要懷疑既定觀念，需要辯證思考，才看得清楚變動世界的真相。它需要犀利的分析，複雜的論述，所以不易流行。
「文憑主義」是什麼？我希望大眾不要人云亦云，一聽到有人套用耳熟能詳的名詞，便隨著起舞。必須先深入名詞背後的涵義，公共論述才能對焦。四一０運動剛剛落幕，我便陸續寫了一萬多個字，分四篇文章回應[20]，旨在化解右派對廣設大學的質疑。
為了具體說明這種偏左、非教條左派、又左右辯證的一貫立場，我在這裡摘錄當時一段論「文憑主義」的回應文字；同時也藉著它來呈現：在左與右，「真」與「擬善」的論戰中，「左」必須揭開複雜的真相，因而處於不利的辯護位置：
所謂「文憑主義」一般說來有兩種涵義，第一種是人人追逐文憑的附加利益，文憑只是手段，有了「好的學歷」便可期待有「好的出路」。第二種涵義則來自傳統的士大夫觀念，空談理論不重實驗，重勞心輕勞力，好高騖遠，為高學歷而高學歷。
我認為第二種涵義的文憑主義其實因應外在條件而轉移，並不是什麼牢不可破的觀念。中國「萬般皆下品，唯有讀書高」的士大夫觀念之所以形成，是因為在科舉制度下，讀書考試係庶民階級欲晉身上層階級唯一的出路，眾人追求的不過是這種讀書的附加利益。而台灣幾十年來一般學生喜歡空談理論不重實驗，亦因為升學主義下考試領導教學，動手作實驗無助於提高升學機會，而學校又不重視實驗，設備尤其簡陋。學生不喜歡動手，是新近的外在條件所造成的，不是來自傳統的士大夫觀念。
事實上，只要有「好的出路」，士大夫觀念便消失無蹤。「行醫」在士大夫觀念中屬技職百工，在古時是被看不起的，但今天醫科卻是最熱門的科系，歷久不衰。原因是它提供「好的出路」。其中外科是高勞動力的工作，一站就是五、六個小時，而且須要拿刀子動手的，但每年有多少莘莘學子擠破頭也想擠進這窄得不能再窄的窄門。所以說，士大夫高談闊論不肯動手的觀念，並不是什麼根深蒂固的價值觀，第二種涵義下的文憑主義不過是庸人自擾的假想。只有第一種涵義下的文憑主義，才實際存在。
換句話說，多數人追求文憑背後的附加利益，才是問題的所在。即以勞心與勞力間的差距來說，重勞心輕勞力也只是浮面的現象，多數人屬意的還是文憑所指向的社經地位。但教育手段無法消弭人類社會的階級差距，我們能做的只是提高階級流動率，放寬進入菁英階級的門戶，例如廣設高中大學，使社經地位較低者的子女，比起以往可以有較大的發展空間。這並不是說我們主張階級差距，相反的，階級差距是現實，我們必須坦於承認現實確有階級差距，而主張在教育線上盡量保護我們的兒童，使他們在長大之前不致因其先天條件的不利而減少他們自由選擇教育型式（例如技職抑或大學？）的機會。
在前述第二波來自右派的反對聲浪中，還有一種貌左而神右的論點，值得一提。論者謂「廣設高中大學」的訴求有歧視技職之嫌，不重視職業尊嚴，甚且會擠壓技職學生的出路。對於這似是而非的說法，我曾如此回應[21]：
目前技職百工不受社會尊重，是因「高中大學」門戶太窄，七成的國中畢業生大半被迫進入技職系統，所學既非所願，畢業後又「供過於求」，素質與待遇自然無法提高；相應的許多私立職校也不願意多作投資去改進職校品質….。廣設高中大學之後，讀的人有心學習一技之長，才進入職校；技職學校人數自然降低，又素質提升，學生畢業之後可能倒過來「求過於供」，職業尊嚴才可望提高。
「廣設高中大學」的主張並非要擠壓技職系統，相反的，只是要讓學生有自由選擇進高中/大學，或進入技職系統的權利。
倒是前述這些貌左而神右的論點，被1996年6月上任的教育部長吳京接受。同年吳京宣布開闢「第二條教育國道」，要將現有職校與專科大量升格為技術學院。讓技職學生也可以得到四年制大學的學位。
這種政策，若為一時之計，提供給現有在校或已畢業的技職學生一條新的出路，我頗能贊同，問題是對以後一代代國中畢業的學生，仍舊斷絕了他們的未來選擇權。直到當時，多數人進入技職學校是因進不了高中，才進職校。這種政策的立足點純屬右派的人力規劃。更嚴重的問題，是政府不肯挹注資源好好辦公立大學或技術學院，卻用灌水與魚目混珠的方式，把大量品質浮濫的私立專科學校直接升格，日後勢必尾大不掉，而且因私校收費昂貴又多數品質太差，無法調節升學供需，對解決升學壓力毫無幫助。
這是教改政策錯誤的一條不歸路。為此我請關心教育的立委王拓出面，一起去見吳京，當面陳明利害，要求收回成命，好好增設公立大學。可惜吳京部長主意已定，事難轉圜。未幾四一０教改聯盟在第二任會長周志宏主導之下，發動示威，至教育部公開要求各縣市設立一公立大學。同日各大媒體記者由教育部出專車接送，浩浩蕩蕩隨吳京部長遠赴烏日成功嶺，大幅報導首批大專女兵受訓，引起社會矚目。至於在教育部前示威，要求廣設公立大學的議題，雖然影響至為深遠，而且聲震雲霄，但隔日輿論一片沈寂，無隻字報導。
事實上，1996年初，行政院教改會不辦公立大學的結論已經底定[22]：
我國高等教育的量必須擴充。其擴充應以運用民間資源，且以發展側重實務性教育之校院為主。政府不再挹注大量經費設置公立校院。….。至於「私立學校」，則應將「市場機能」還給他們。
根據此項結論[23]，「大學由私人依『市場機能』設置，且以技職校院為主」的路線已經確立。吳京以大量升格私立技職專科，作為「第二國道」，果為配合教改會報告書的建議。
對我來說，這項大量升格私立專科的灌水政策一旦啟動，想再回頭解決升學供需的結構問題已經無望，此因一兩百所的私校一旦下了大筆投資，數萬人的生計與投資者的利潤，從此與教改掛勾，變成上文所謂尾大不掉[24]。教改貿然跨過了不歸點（point of no return），再也難以起死回生。
五、教改會的左右光譜
對於教改會不正面處理升學壓力，教改學者中王震武與林文瑛[25]迭有批評。他們的論點基本上是結構性的左觀點，主張廣設（公立）高中大學，以紓解升學壓力，並強調社會正義。前述1996年赴教育部示威，要求各縣市普設公立大學時，王震武猶出面當記者招待會主持人。林文瑛曾任教改會研究組組長，在1995年為教改會辦過幾次論壇之後，甚為沮喪，一日偕教改會委員兼執行秘書曾憲政來訪。林說：她原以為廣設高中大學已為普遍共識，沒想到論壇出席者的發言普遍反對。我說：「這是階級問題。1994年聯合報民意中心調查，顯示絕大多數人民支持這項訴求，只有13%反對，但參加論壇的人士多半為中產階級，且已有大學學歷，他們的反對不能代表基層民眾的聲音。」我記得李遠哲在不久之後，亦公開表示：反對開放大學門戶聲音，多來自既得利益。
事實上1995年7月6日，我第二次赴教改會清大月涵堂會場，分析「廣設高中大學」的訴求，會後曾與李遠哲及曾憲政相談，我強調教改應重視社會正義，兩位皆甚贊同，並表示自己從年輕時即一直關懷弱勢。我了解教改會成員屬性不一，看法也不盡相同，後來報告書的結論，令人極端失望。
何明修[26]指出自由經濟學者的主張，使教改會在這議題上右轉。我相信這是其中一個重要的原因，但教改會內部保守人士的意見亦有關鍵性影響[27]。教改會內部成員皆一時之選，但偏左、偏右立場各殊，工作又分「教育理念」、「中小學」及「高等教育」等三組，個別研討並擬訂政策。由於中小學的升學壓力，恰好是跨越三組的議題，若下總結論之前，三組沒有良好的整合機制，那麼升學壓力，最終無法徹底解決，也就不足為怪。唯獨教育鬆綁在教改會內部取得共識，成為它最耀眼的成就。
只看林清江、林文瑛兩人估計高等教育數量時的角度，就會明白兩種立場上的差異。升學壓力主要來自四年制大學的不足，但林清江把它與專科一併計算，得到1992年大學粗在學率已達42%，居亞洲之冠[28]，好像升學的供給面，沒有短缺；林文瑛的估算，則凸顯了升學壓力的來源[29]：
以民國九十(2001)年六月的數字來看，國中畢業生30萬人，一般高中新生人數11萬8千人，升學率不到四成；而四年制大學新生人數9萬1千人，只佔18歲人口數（37萬3千人）的24%。
照理，高等教育經過九年(從1992 到2001)的擴充，進大學的機會亦已快速膨脹， 但兩人估算，得到的論斷不一，原因在於立場相異，所強調的意義也就不一樣。
從教改會最後的諮議報告書中，及其後的發展看來，「左」的聲音十分細微，偏右的力量完全佔了上風。
1965年西德聯邦政府也在教改風潮下，成立了類似三十年後出現在台灣的教改會，可是他們得到的結論完全不一樣。西德最重視技職教育，幾十年來被台灣教育當局視為典範，但戰後經濟復甦，民間漸趨富裕，想送子女進大學的人數遽增。1965年聯邦政府成立教育改革審議委員會(Deutsche Bildungsrat)，提出由政府擴張大學計畫，以因應民間需求，而且未雨綢繆，為其後的社會培育人才。至1975年已增至兩倍，由十年前的30萬人膨脹到70萬人。到1990年代更擴增至120萬人[30]。
我初赴西德Frankfurt參加「國際數學教育會議(ICME)」，是1976年的事。當時西德的大學已經開始在大幅擴張。席間有人問起：「西德技職教育不是做得好好的，何故要如此擴充大學？」所得的答覆是：戰後的西德是民主國家，政府不能壓抑人民的教育選擇權。人民知道上大學才可能進入菁英階層或管理階級，政府有義務要調節升學供需，不能藉口人力規劃，限制人民的階級流動。
為什麼三十年後，這樣一個淺顯的民主概念，在台灣的知識菁英與社會主流的腦中，絲毫不見蹤影？
不只在西德，在整個西方，我不曾聽到誰批評過人民想上大學，是文憑主義，是觀念不對。
六、 來自左翼的質疑
四一０廣設高中大學的訴求提出之後，出現一種有趣的左翼觀點。在大學社會學研究所裡，有某些深具批判性的討論課，質疑這項訴求。他們認為大學是資本主義的意識形態對年輕人徹底洗腦，並加以收編的場所。讓更多的年輕人進入大學，資本主義這套邏輯會更為鞏固。乍聽之下，這種觀點確實有些道理，但我的看法是：近世思想革命的據點都在大學，只有掌握相當前端的知識，才可能從思想的根本，去質疑社會主流或統治階級的邏輯，挑出矛盾並加以批判，從而引發一次次社會或政治的重大變動，帶來人類社會的進步。即以這些深具批判性的討論課來說，若非它屬於大學，怎會有這樣從根本質疑資本主義邏輯的聲音出現？
另一波左翼的批判，來自私校學生反對高學費政策的抗爭。他們認為經濟條件好的家庭，通常社經地位較高，子女升學競爭力也因而較強，容易擠進公立大學，享受低學費。相反的，窮人的子弟只好進入高學費的私校，父母的血汗錢再次被搾乾。「社會正義」在哪裡？他們嚴厲批評四一０教改的訴求，只顧站在中產階級的立場，要求改革，未能考慮弱勢學生的處境。
四一０隔年，1995年7月9日，「七O九教改列車」發動，許多教改支持者自各縣市北來，齊聚台北市大安公園。代表私校弱勢學生的「兔槽隊」，突然出現在會場，舉牌嗆聲抗議，全場錯愕。四一０有些工作人員對鬧場的手段不以為然，我則另持異議，認為「兔槽隊」是弱勢，他們不藉著四一０的大型活動，很難發出聲音；不打不相識，若因此次鬧場，兔槽隊的聲音能匯入四一０聯盟，讓四一０更廣納民間的訴求，對教改只有好處。
早在1994年籌備四一０萬人遊行時，我便採用「深紫色」[31]作為當天全場活動的基調，意欲以中產階級的形象，包裹弱勢階級的訴求，結合面才能強大。四一０訴求中，廣設大學，反對人力規劃(如反對高中職強制分流)，提倡弱勢者的主體教育，要求政府無條件發放低息助學貸款，皆直指社會正義，替弱勢發聲。若有弱勢學生團體加入聯盟，隨後的訴求更能突顯弱勢利益，廣納百川，四一０才稱得上真正的全民教育改造運動。
隔日我請廖美[32]接洽兔槽隊夏樂祥等人與我聚談。這時我並非四一０聯盟會長[33]，不能代表四一０，我只以會員個人的身份與他們詳談。席間我分析四大訴求與弱勢階級的關係，頗獲共識。我提到在教育領域裡，無法解決階級問題，能做的只是促成階級流動，並要求政府無條件提供低息助學貸款。對於貸款日後需償還，與會者多人反對，認為是沈重負擔。我的看法是：當時上大學者仍只15%，大學畢業之後，便屬於少數菁英，社經地位提高，將大學時向國家籌借的學費還諸於民，理所當然，除非台灣已像西歐國家那樣富裕。只當廣設大學，數量足夠讓大多數人民都有機會上大學，要求由國家完全付費，才具有正當性。
至於私校高學費的抗爭，就當時情況，我當然支持，但我認為五年十年之後，等公立大學足夠普及，人民都有機會進入公立大學，就不能再管制私校學費，如此「公立學校保障求學機會，私校發展特色」的定位，才能釐清[34]。
後來的發展未如我期待，因為政府放棄了現代國家為人民辦大學的責任。由於公私立大學定位不清，造成今日政府為減輕私校學生負擔，管制學費而提高補助私校的經費，又不能監督私校，品質多數浮濫，學生學費仍然偏高，中小學升學壓力無從紓解；另一方面，從私校立場來說，學費一旦管制，財源受到限制，亦無法提高品質、發展特色，市場調節機能必大打折扣。諸種弊端，亂成一團，皆肇因政府放棄廣設公立大學的責任。
事實上，早在四一０遊行之時，我撰寫〈廣設高中大學的幾點爭議〉，文中已經明白提到[35]：
政府不能管制私立大學…。學費充足，私立大學才能辦出特色，但其先決條件有二：其一為廣設高中大學…在美國，公立大學與私立大學學生人數之比為四：一。國家認為辦大學是現代政府的責任，私立大學之存在，純為發展特色與保留人民興學之權利。在台灣公私立大學人數之比，則反過來是二：三。….政府〔應〕直接承擔廣設大學、補足國民進入大學之願望，而非把進大學的機會推給民間。當進大學機會足夠充裕，學生選擇學校的市場機能，才可能發揮。第二先決條件為：政府應無條件提供大量助學貸款….。
在幼兒教育的議題上，1996年我撰文主張由政府發放教育券，以代替廣設公立幼稚園。這項主張違背了上述公私立學校不同定位的立場，引起幼兒教改界的質疑，認為我忽略社會正義。何明修亦婉轉指出我的矛盾[36]。
我這項主張在當時，是教育理念與歷史脈絡下的判斷。對我來說，幼兒階段最重要的是在生活中的互動與遊戲。我一直反對國民教育往下延伸至幼兒階段。過去僵化的國民教育沒有包含幼兒階段，對幼兒來說，是幸運的事。幼兒太早進入規律的集體作息，只會壓抑幼兒的本性，更壓抑他們天生的創造力與想像力。如果考量現實，父母上班工作，幼兒必須托付照顧，那麼進附屬於國小之下的幼稚園，是最後的選項，尤其公立幼稚園由國小校長兼主任，管理的目的會大於讓幼兒自由成長。很多現實的例子，可以佐證我這層顧慮。
另一方面過去三、四十年來，民間已出現為數眾多的私立幼稚園或托兒所，其中不乏有進步理念的辦學者，只是水準參差不齊，所以發教育券，由父母自由選擇的市場機能，去提升品質，是最佳的選擇。公立幼稚園照樣可以成立，同時與私立幼稚園，加入競爭。在某些社區，則提供低收入戶免費幼托。可是後來政府大打折扣，只承諾發放每學期三千元，以致喪失原來立意，變成純粹補助。教育券唯有全額發放[37]，才會發揮市場機能，以提高品質。
因為教育的對象是人，在教育領域裡，「社會正義」與「自由放任」兩條路線之間，還存在一項更艱鉅的課題：了解孩子心智成長的秘密，並讓每一個孩子的潛能可以充份發揮，這件事是不分階級的，也無法當做商品，用市場機能去達成任務，因為教育品質的好壞很難一時看得出來，眾人一窩蜂想擠進去的學校，可能是最壞的，最會壓抑孩子潛能的學校。討論教改，在「社會正義」與「自由放任」之外，還有更深入問題核心、更細緻的第三條路線。
七、教改失敗？
2000年政黨輪替。2002年冬，反教改的聲音開始出現。
從1996年底教改會解散之後，教改的實權落在教育部。部裡雖新設教改推動小組，但終究屬諮議性質。這幾年，一些開明的教改人士，散落在各處努力。教育鬆綁與多元化，已取得一定程度的成就，學校也比從前開明而活潑，熱心的教師受到大氛圍的感染，開始在嘗試有別於傳統的教學。
但升學的壓力還是十分沉重，任何牽動升學機會的政策都十分敏感，教育鬆綁，挑戰幾十年單一標準的慣例，例如多元入學與開放教科書所內建的彈性，必然引起廣泛的爭議。這些困擾逐日累積，終讓保守力量可以藉公平之名，藉弱勢之名反撲，經由保守媒體推波助瀾，不久「教改失敗」未經任何客觀評估，便已深入人心。
2003年我試圖再度喚起社會大眾正視結構問題，又寫了近四萬字的長文〈教改怎麼辦？〉[38]，建議教育當局進行一些立即可行、但影響深遠的教改方案，惜未獲得有效回應。
教改的面向很廣。教育鬆綁雖逃避了主要的結構問題，但無論如何還是利多於弊，教育現場終究比過去活潑而寬容。但反教改的批評，既不談結構問題，也忽視這些成就，只指責某些弊端，例如多元入學費用提高，且申請入學諸多資料造假，開放教科書被指責使家長無所適從，必須多買不同版本以因應學測基測，徒然浪費金錢。於是教改變成「不利於窮人」的教改，反教改的聲音從而取得了道德的正當性。
這種批評能引起廣大輿論的共鳴，除了政治操作之外，更重要的是台灣根深蒂固的右派文化：「任意性」與「抗拒變動的心理（即保守性）」。任意性使人只看到點，看不到面，幾項弊端賦以道德譴責，便足以概括全部。當初排斥結構性改革，與現今聲稱教改失敗，都因為任意性。抗拒變動的心理，則植根於人對往昔秩序的眷戀與善於美化過去的通性，不管施行四、五十年的聯考與統一教科書曾帶來多少扭曲與傷痕，聯考的公平性與標準教科書的好處，又在這塊右派土壤老調重彈。
在「教改失敗」的定論下，連「大學指定考十八分進大學」都成了膾炙人口的笑話。但這事有什麼可笑？過去多少學生因擠不進大學，年復一年流落補習班，或生活失去目標，徬徨無依，現在讓他們進大學，安下心來多學一些東西，這有什麼不好？台灣能為年輕人普設大學，使人人有機會上大學，這表示台灣已步入文明國家之林。原來值得驕傲的事，只因一念之差竟然變成羞恥。
我們應該關切的是：這些大學能否提供給年輕人像樣一點的現代教育？能否為年輕人打開視野，望向未來？如果上大學是好的，能得到好的教育，那麼讓我們的國民上大學只有好處。我們應該關切的是：大學考十八分是什麼意思？是這些課業低成就的年輕人什麼都不懂嗎？還是說考試沒辦法考出他們懂的東西？如果他們什麼都不懂，那麼責任在誰？只在他們自己嗎？過去他們讀的中學給了他們什麼樣的知識教育？
現在他們進了大學，我們是不是準備好讓他們快速彌補應有的知識，以協助他們趕上進度？1970年我曾在密西根的一所州立大學教書，學生有四、五十歲的人士，他們的數學不及國中程度，連交叉相乘都不會，但一年之後我必須教會他們初級的微積分，因此我得花三個月的時間先教微積分預備課程（Pre-Calculus）。這就是大學的社會責任啊！
顯然「菁英主義」一直陰魂不散，「文憑主義」亦然，就因社會主流認為讀大學，拿大學文憑是一種特權，有了那張文憑就高人一等，所以把「十八分進大學」當作笑話。如果大學的存在是為了提升國民現代知識的視野，培養青年獨立思考的能力，教育者該努力的是：讓那只拿十八分的年輕人在四年之內多學多想，協助他求得日後共同經營現代社會的知識，而不是一味羞辱他，把這件事當作笑話，當作教改失敗的一個例子。
眾口鑠金，一個從未經過客觀評估的看法：「教改失敗」，竟然在右派文化的操作下，成了百口莫辯的定論。
在一片反教改的聲浪中，幸好出現了林文瑛一段發人深省的話[39]：
重要的是，我們要相信人民的智慧。人民選擇念高中，不想念高職，不能硬說人民有「升學主義」；〔教育部門〕更不能一方面企圖用「考試方式」來引導教學內容，另一方面又倒回來指責學校「考試掛帥」。十年教改的經驗清楚顯示，篩選技術的改革，不能真正緩解升學競爭的壓力，技職體系的擴增並不能符合人民的需求。
「一綱多本」為什麼會出問題？因為它牽涉到國中基本學測的考試內容。「多元入學方案」為什麼會出問題？因為每個人都在計算哪種管道對自己最有利。這些被稱為「教改亂象」的問題，難道不足以讓我們認識到，如果不解決升學壓力，就來談課程改革、大學分類、國教向下延伸，很可能只會惡化今天的教育問題？報上說，企業界的代表反對廢高職，因為企業不想「付出更大成本聘請大學生、碩士生」。
諷刺的是，當整個社會因為政府不肯多辦高中，而必須繼續為升學競爭付出龐大的代價的，並不是企業界的代表們（當然更不會是他們的孩子），而是那些出不了國的國中孩子們，必須以他們變色的青春去承擔。
八、政治力與右派文化
教改本身是成是敗？平心而論，有成有敗，甚至成多於敗（除前述教育現場變活潑、師生的自由度與家長參與度提高之外，體罰也立法禁止了[40]，有些關乎社會正義的政策如繁星計劃、弱勢學生補助計劃也逐步實施，這些都是成就。敗的則是學生的心智並未獲得真正釋放）。
但教改，作為一種社會運動，的確是失敗了。
為什麼？何明修指出民間教改早在1994年四一０運動之始，未能在訴求上明確標舉「社會正義」，並強調廣設大學應以公立為主，以致這項訴求不久便為官方收編，而讓教改會及教育部改採「自由放任」的路線，以自由經濟之名，鼓勵私人興學，填補大學教育數額。民間教改雖於1995年在論述上開始左轉，但「為時已晚」。2002年之後，保守勢力更藉機以「社會正義」之名反教改。
就運動策略而言，也許明白標舉「社會正義」的旗幟，對後來的發展會有些影響，但我承認自己未有先見之明，能預知四一０的訴求，其後會被如此模糊扭曲；當時四一０訴求，雖未明白冠以「社會正義」之名，但所著重的是訴求的實質：廣設高中大學與反對高中職制分流，反對人力規劃，重視弱勢族群、階級、性別主體性教育等都是社會正義的訴求。
由於四一０提出訴求的對象是政府，當然廣設高中大學的主詞是政府。我相信這點是當時四一０參與者的共識；我也多次為文指出：政府有辦大學的責任，並竭力反對升格[41]。
當時匯整四一０訴求的過程是民主的。由參與的教改團體在1993年底，經兩次長時間的討論決議產生。會議是我出面召集的，因參與者十分尊重我的意見，我一提出構想，很快便凝聚共識，史英[42]又極力支持我。倘若當時提出的訴求在運動策略上，未盡周延，我應負全責，因為那些訴求是在我主導之下作成決議的。
我同意當時的訴求，如果直接標明廣設「公立」大學，四一０之後官方要扭曲訴求的原意，需要多費力氣，但我也相信即是當時如此標明，最後還是會被扭曲，官方還是會用最廉價的方式，大量升格私校，敷衍民間。其關鍵在於「政治力」。
我甚至相信：縱使1996年教改會的報告支持廣設公立大學，政府會不會為此編列上千億的預算，一點都不樂觀。舉個例證：就在那年，教改形勢還一片大好，教改會總召集人李遠哲，便曾公開呼籲政府編列600億教育特別預算，可是石沈大海，一直未獲得行政院正面回應。
相對之下，民間教改的聲音，更是細弱難辨，只在1994年四一０運動前後，一兩個月之間獲得社會重視。後來教改會不支持廣設公立大學及小校政策，民間失去盟友，更使主張結構性改革的四一０訴求，迅速被輿論消音。
關鍵在於支持教改的「政治力」不足。經濟開發與兩岸關係一直是政治菁英最關切的議題。在台灣，文化教育、社會福利與環保，從來都處於政治邊緣，對於教改最好不花分文，只靠改動法令，重新擬出一套分類分等分級的升學政策，變革一些不合時宜的課程，便已仁至義盡。就在1997年7月教改聲音還未退潮之時，國民大會已動手修改憲法，刪除「教育科學文化經費不得少於國家總預算百分之十五」的條文。民間曾發動數千人走上街頭抗議，亦無補於事。
1996年前後，台灣政治已初具民主的形式，總統直選也已完成。政治力之所以不支持教改結構性改革，是因為右傾的聲音終究是社會主流。
右傾的主流思維，並非不能左移，以促使左右的聲音辯證出現，推動社會進步。但左移的條件至少要發展公共論述。解嚴後台灣雖有了政黨政治的民主形式，但民主政治的運作遲遲不上軌道，原因在於兩三個主要政黨一律右傾。教改的困境亦然，右傾的思維掩蓋一切。從文獻上看來，二十年教改的歷程中，前述左右論戰似乎一來一往，事實上，這兩種不同觀點並沒有在主流媒體上適時對焦，進行論辯。
原因是兩三家主流媒體本身也都右傾，表面上台灣有了言論自由，但媒體握有選擇言論的權力，它所選擇的依據，不只是言論的品質，更涵蓋言論的性質。舉個例子說，1995年「七O九教改列車」之後，民間成立「教改論壇」，每兩週舉行一次，討論內容於會後寫成一篇短文，尋求主流媒體定期刊登，卻未獲同意。又我曾向主流媒體建議提供篇幅，發展教改論戰，均得不到支持。主流媒體所持的理由，皆為言論版「不能安排與演出」。
我個人比較重要的文章，則限於前述「右簡左繁」的不對等關係，不易以短文呈現(少數應景的文章除外)，很難刊登於主流媒體，尤其「左」的世界觀對台灣社會還十分陌生，任何相應的論述必須周延，才有說服力，所以我唯一能做的便是寫書。我想起十八世紀法國啟蒙運動時期的伏爾泰、盧梭、孟德斯鳩、狄德羅，他們都用寫書來進行思想論戰，但今日書籍的影響力已大為減弱，而且很快變成消耗品，賣書的熱潮一過就已絕跡，像唐文標的文學批評、羅葉的詩，迄今仍有重要價值，卻都早已絕版。我寫的《台灣教育的重建》也早在市面上消失多年。
2003年我的一篇訪談錄〈教育改革要發展公共論述〉[43]，就強調要有發展公共論述的場域。缺少這場域，論戰無法對焦。二十年教改，事實是略掉了這場左右思想的論戰。教改運動會失敗（不是教改失敗），是必然的事。
九、兩種教育觀
什麼叫成？什麼叫敗？
成敗必須依據「教育的目的」來評斷。先釐清教育的目的，才能分析教改的成敗，才能替下一波的教改指出方向。
對我來說，教育的目的是要讓每一個人求取最大的內在發展，發揮他的潛能，使他學會靈活運用知識、獨立思考。學習知識必須源自人天生對世界的好奇，源自人想與世界互動，參與世界的渴求，把這些可貴的內在需求轉化為對知識的熱情，而不是把它們禁錮起來，另外再運用外在的壓力，依賴考試競爭的逼迫，強力記誦文字公式，學得知識的表皮。只有透過內在需求，人才學會思辨，學會判斷，所學到的知識也才是活的，才不致生搬硬套，人云亦云。也只有這樣，教育才能促使人的心智趨於成熟。一個社會若由許許多多成熟的心智組成，這個社會便會有競爭力，會開創出多元活潑的新行業、新生機、新面貌。世界是不斷在變動的，競爭力不過是成熟心智的產物。
可是今日台灣多數的主流菁英不這樣想，他們相信人力規劃，追求表象的「卓越」、一時的競爭力，他們渴望安定的秩序，深信人生來不平等，上智下愚、各司其職，而分類分等分級則是教育者責無旁貸的事。他們甚至不認為紓解升學壓力是好事，因為他們自己便是在升學壓力下才努力讀書，通過一連串的考試，晉身菁英階層。對知識的內在熱情，是他們經驗之外的事。他們擔心變動，害怕陌生，把自己的不安全感，時時刻刻投射在孩子身上，並且不自覺的美化自己的過去，同時要孩子複製自己。
這是相應於一左一右，兩種不同思維的教育觀。教改是成是敗？依據不同的教育觀，便得到不同的結論。
四一０教改運動四大訴求之一「制定教育基本法」，已於1996年12月12日立法，其精神大體屬於第一種教育觀，但諷刺的是：這基本法一直被束之高閣，社會主流盛行的仍然是第二種教育觀。
對我來說，教改若要成功，一波波的思想論戰不可避免。如前所述，教育的對象是人，教改所涉及的意識型態，不只是「社會正義」與「自由放任」。更核心的問題是人成長的秘密，人天生的能力與動力，這是不分階級、不分性別、不分族群的。二十多年教改歷程，我前後寫過幾本書，心中想做的事，就是為第一種教育觀，建立一套完整的思想基礎。
1992年我寫《童年與解放》，從數學、自然科學、認知心理學、哲學、社會學等各個面向切入，指出人原始的創造特質，探討兒童成長的秘密，並分析思想解放的意義；1995年為了闡明四一０教改訴求的涵義，並建構教改的圖象，又出版《台灣教育的重建》；2003年我再寫《學校在窗外》一書，析離出人類存在的原始趣向，並結合文明的特徵，把這些論述落實在學校教育，釐清學校教育的定位，以「打開經驗世界，發展抽象能力」作為教育工作的經緯，來協助學生溶入文明創造，進入文明世界。
這是學校教育該做的兩件事。如果還有第三件事，那麼便是「留白」。我用一生的時間摸索，觀察體驗、閱讀思考、行動與實踐，終於理出這些頭緒，清楚認識到每一個孩子都可以造就，可以是天才，每一個孩子都是人類的希望，這不只是空談，還有許多實證的例子。教育者必須放棄管控與說教，而改換成另一種態度：從旁協助，「提供」養分(有形或無形的養分，資源或知識)，與他討論，來回思辨，當他的朋友，同他一起悲喜，陪他走過迷惘困惑的成長歲月。
我寫這些東西，也為了替下一波教改的思想論戰，作好準備。
2009年「全國家長聯盟」發動十二年國教遊行，聲勢規模雖不如十五年前，至少維持了民間教改的命脈。所提的訴求，亦指向紓解國中學生壓力的結構性改革。我走在遊行隊伍中，內心充滿無奈與悲戚，十五年了，教改前途仍然渺茫，甚且愈走愈窄。西德1965年教改一經發聲，政府與社會菁英便立即回應民間需求，去除階級偏見，捨棄人力規劃的迷思，認真調節升學供需；並著眼未來，挹注大量國家資源，替未來社會培育大量共同經營現代社會的人才。十年之後大勢底定，國家競爭力趕上西歐各國，到八零年代，更快速竄升，馬克變成強勢的國際貨幣。反觀台灣，四一０教改之後十五年，主流菁英的控制照舊，社會正義面目模糊，升學壓力仍然沈重，學生心智得不到釋放，教改猶東填西補，家長與教改運動者還需走上街頭，藉粗陋的喇叭發聲。兩國主流菁英之間，究竟隔著什麼樣的思想落差？
遊行之前，我受全家盟會長謝國清的囑託，寫了一篇短文：〈十二年國教與教育複製〉。文中指出教育的本質其實是複製，這一代人試圖把自己所知所想一一複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果，必然一代不如一代。教改的任務，便是要降低教育複製率，使得下一代有空隙能望向未來。於是教改運動便陷入最尷尬的處境，因為掌握教育支配權的，正是自認「成功」，並急於將其成功經驗複製下去的主流菁英。只有主流菁英有自我檢視的能力，以及望向未來的視野，教改才可能成功。
在台灣，這還是一條漫漫長路。
讓我重錄一段二十世紀重要物理學家Freeman Dyson[44]的文字，來結束這篇長文：
作為一名科學家，意味著把Niels Bohr[45]的夢想推向它最後的目的：迎向開放的世界、禁絕殺人武器與終結戰爭。當貧民窟的孩子們向科學打開他們的心靈時，他們所需要的，不是讀更多小時的物理與化學，不是把科學與SAT測驗混淆一起，而是一種望向未來的視野。在這視野中浮現的是一個與過去不一樣場景：一個較好未來的夢，這才是我們的孩子們所需要的，也才是科學能帶給孩子們的。
這段話值得我們社會的主流菁英一讀再讀。
後記
寫這篇文章，起初是為了回應何明修的論文。明修與我，因他近日批判教改的論文而相識。他的論文寫成之後，我們有個愉快而真誠的交談。其後他做了若干修改，我很高興他保留一些歧見，這樣我們才有對話的空間。
我曾對明修談到教改運動主客觀條件不足的問題。客觀條件不足已如本文所述；主觀條件不足，則涉及我個人的角色與個性的限制。讓我用點篇幅，作些說明。
幾十年來我以一個數學專業者，介入教育、環保、社會、政治，並不是因為使命感，而是因為看不慣，我頂多有責任感而已。我一生關注的是「真」，不是「善」。我看到世間很多事情如果這樣做，便可以好得多，可是大家偏偏不這樣做，於是我忍不住出來講了幾句話，出一些點子，但點子一出，自己便不得不參與，而且越陷越深。
可是我沒有使命感，這使得教改運動更難開展。有使命感的人，會投入其中，貢獻所有心力，要把理想在手上完成。友輩之中，像張國龍、陳師孟、史英，都是有使命感的人，但我不是。我雖然強調公共事務無比重要，但不希望自己被它綁死，對於公共事務我只盡到一名公民的責任。我不是「理想主義者」，也不是「唐吉訶德」，這點我是自私的，我希望自己有較大的自主空間，做自己喜歡做的事。我的興趣只是求「真」，我認為「真」的極致，自然包含著「善」，但「善」不是我所追求的東西。我的社會形象與真實的自己，有很大的落差。
我對明修說，我的擅長是經營論述，不適宜當領導人。但因緣際會，在教改運動中，我扮演了核心的角色。
推動四一０，我原來預期：藉遊行公開提出民間教改訴求之後，事情就告一段落。如果執政者無法回應訴求，便再度發動下一波的示威，直到訴求實現。這樣，民間教改的陣營，反而掌握主動權。我的政治敏感度清楚告訴我：成立四一０聯盟無濟於事，「政治力」不站在民間這邊。成立聯盟只是一個空殼子，各教改團體不會希望頭上有個太上組織。一旦成立聯盟，他們推動四一０訴求實現的熱情會降低，因為那是聯盟的專責；而要長期維持一個聯盟辦公室，經費也不容易籌措。況且教改團體各有自己成立的宗旨及奮鬥目標，很難同心協力為四一０的訴求拼命。聯盟的組織是大而無當，成立了反而會孤立，會與各團體疏遠。
聯盟對外的處境亦然。民間沒有籌碼，教改熱潮過後，便很難發出聲音。後來的發展果然證實了我的預估。但1994年四月上旬熱潮湧升之時，四一０幾位核心幹部認為我的想法太消極，如果熱潮過後四一０組織就宣告解散，便是對台灣人民「不負責任」。於是四月十四日，我召集四一０檢討會議，同時成立四一０聯盟，選出第一屆會長，由素孚眾望的的張則周教授扛下重任。核心幹部們答應我可以卸下職責，只以個人會員的身份參加聯盟工作。
事實上聯盟人力單薄、資源短缺，張則周備極辛苦，局面才得以維持下去。這段期間我的工作，只是把四一０訴求的內涵深化，寫成幾篇文章四處散發[46]。同年10月我罹患重病，肝癌已達末期並擴散至肺部十多處，瀕臨生命終點。朋友們極其關懷，給予我無限溫暖。在教改的公共事務上，則多方體恤我，對於我經常拒絕公開露面，總替我解釋，說我因病才消極，事實是我除因病無法赴會之外，又生性孤僻而疏懶，總想逃離公開場合。
社運是社會不斷更生的源泉，但在台灣做社運尤其艱辛。社運組織要長期耕耘下去，必須有很強的行動力，不斷創造議題引起媒體關注，並持續開拓資源。教改運動亦不例外。1995年七０九之後，四一０聯盟要維持一個小辦公室已非常困難。我個人條件的限制，加上組織力量單薄，無人善於籌措經費。而在論述上，教改陣營中又少有勤快而能立即回應主流挑戰的寫手，這些就是我所謂的主觀條件不足。
誠實的紀錄這段反思與經驗，提供社運工作者參考。 (全文 pdf)
[3]有些人會以「唯物論」與「唯心論」來標示上述「左」與「右」兩種世界觀，但其意義莫衷一是，而且用辭容易招致誤解。唯物論會被誤解為：「一切現象（含精神）皆可以歸諸物質」，其實它的原意是：「物質是一切現象的底層結構」。
[4] 對我來說，二十世紀資本主義國家的思想哲學雖是唯心，但其發展則遵從唯物的過程。共產主義國家正好反過來，思想哲學是唯物的，可是卻用唯心的方法要達成目標。於是資本主義存活下來，共產國家則一一衰亡或變質。可是資本主義加速發達，最後遇到的問題是：整套以「看不見的手」作為信條的理論，完全忽略了自然資源的角色，以致於大自然反撲在即，人類文明的存續，到二十一世紀，將面臨極其嚴酷的試煉。
[5] 關於我個人的世界觀，較細緻而完整的看法請參考《童年與解放》與《學校在窗外》兩書。用嚴格的科學語言來說，決定論不等於可預測論，混沌現象因存在蝴蝶效應而不可預測，但其本質仍為決定論。在這裡，我的意思其實是：不相信未來可以預測。
[7] 「複雜系統」是1950年代興起的科學新領域，有科學的界定。混沌現象是其中之一，例如某些氣候系統，其他許多自然或人文社會的系統皆然。關於人的成長過程是複雜系統，參見本文作者：〈千年記憶的大石〉，《童年與解放》，左岸，頁271-288.
[10] 有人會說，今天大學已經大幅擴充，大家仍擠破頭在搶著進名校，所以問題出在學生家長的觀念不對。可是問題不在於大家搶著進名校，而在於大家不想花大錢進太爛的學校。因為十多年來，政府不肯認真調節升學供需，好好投入資源辦好公立大學，卻用最便宜的方式大量灌水，升格私立技職學校，以致教學品質浮濫，收費又數倍於公立大學(參見後文)。
[20] 〈廣設高中大學的幾點爭議〉、〈高學歷高失業率的迷思〉、〈論文憑主義與廣設高中大學〉、〈再論文憑主義〉四篇，收錄於《台灣教育的重建》，遠流。前兩篇收錄於初版1995/7/16；
後兩篇在二版1997/1/16.
[43] 《學校在窗外》，2003，左岸，頁265-281。
[44] Freeman J. Dyson: “To Teach or Not to Teach ?” Amer. J. Phys., June 1991, vol.59, No.6, p.495. 本段譯文，我曾摘錄於《學校在窗外》，頁199。
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